應(yīng)用型本科通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的現(xiàn)狀及存在的問題

周密

摘要：應(yīng)用型本科在通識教育教學(xué)評價(jià)方面的工作剛剛起步，評價(jià)理論和技術(shù)還很不成熟，通識課程教學(xué)評估也存在著一些問題，并逐漸成為應(yīng)用型本科教學(xué)方法變革和質(zhì)量提升的障礙。應(yīng)用型本科高校通識教育教學(xué)評價(jià)方面存在評價(jià)體系不健全、評價(jià)目標(biāo)不清晰、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、評價(jià)方法較單一、評價(jià)主體行政化、評價(jià)反饋不及時(shí)等問題。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科;通識課程;教學(xué)質(zhì)量;評價(jià)

在應(yīng)用型大學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才需要狠抓通識教育，而通識課程教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)結(jié)果、學(xué)生的發(fā)展水平與培養(yǎng)目標(biāo)緊密相關(guān)的重要尺度。通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是指為了能及時(shí)地更新和完善通識課程體系，參照應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定相應(yīng)的針對通識課程教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后系統(tǒng)地收集信息，利用科學(xué)的方法，對通識課程的過程和結(jié)果做出綜合價(jià)值分析和判斷，從而為通識課程決策提供有用信息的過程。

我國應(yīng)用型本科高校的內(nèi)部質(zhì)量保障和評估工作的起步不同，組織設(shè)計(jì)、功能定位和發(fā)展路徑也因大學(xué)的需求和關(guān)注點(diǎn)不同而存在差異，但都與我國高等教育的整體發(fā)展同步并逐步走向制度化。但是作為應(yīng)用型人才能力培養(yǎng)的關(guān)鍵部分，通識課程教學(xué)評估還存在著一些問題，并逐漸成為教學(xué)方法變革和質(zhì)量提升的障礙。

當(dāng)前形勢下，大多數(shù)應(yīng)用型本科（尤其是處于轉(zhuǎn)設(shè)時(shí)期）在通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方面還處于起步階段，評價(jià)理論和技術(shù)都還很不成熟，通過文獻(xiàn)分析也可以看出，近年來關(guān)于應(yīng)用型本科通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系重構(gòu)的研究也不是很多，主要集中在基于學(xué)校特色和條件的課程評價(jià)體系優(yōu)化，結(jié)合課程性質(zhì)特點(diǎn)的評價(jià)指標(biāo)、系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)踐，以及結(jié)合國外通識課程質(zhì)量評估原理或改革思路的本地化實(shí)驗(yàn)等方面。我國應(yīng)用型本科高校通識教育教學(xué)評價(jià)方面存在的問題突出地體現(xiàn)在以下幾方面：

第一，評價(jià)體系不健全，未形成完善系統(tǒng)的通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系

很多應(yīng)用型本科高校在通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)上，還沒有專門的通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，學(xué)校管理層面也沒有進(jìn)行科學(xué)統(tǒng)籌和規(guī)劃。僅有極少數(shù)的高校在通識教育理念上將其逐漸普及并不斷達(dá)成共識，近幾年全國通識教育聯(lián)盟每年都會開展，很多應(yīng)用型本科高校也在踴躍想要成為聯(lián)盟高校之一，但是不得不承認(rèn)，隨著通識教育的深入開展，大多數(shù)應(yīng)用型本科在評價(jià)通識課程教學(xué)質(zhì)量尚無專門的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。所設(shè)計(jì)的指標(biāo)體系缺乏廣泛認(rèn)可，不具有科學(xué)性和系統(tǒng)性。

第二，評價(jià)目標(biāo)很模糊，未形成全面具體的通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)內(nèi)容

通識教育的目標(biāo)是培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人，包含“知識目標(biāo)、情感目標(biāo)、能力目標(biāo)”，如果不能建立清晰、明確的培養(yǎng)目標(biāo)，那么通識教育發(fā)展方向就無法理清。當(dāng)前，各大高校通識教育目標(biāo)因自身定位不同而各有所異，很多應(yīng)用型本科由于自身發(fā)展不成熟以至于雖勉強(qiáng)確立了通識教育板塊，卻還沒能夠明確自身的通識教育目標(biāo)，因而就導(dǎo)致這些應(yīng)用型本科高校通識課程的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)目標(biāo)也不夠清晰。馮慧敏等（2012）提出許多高校的通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)僅僅是為了檢查教師所授課程是不是受學(xué)生歡迎。正是因?yàn)樵u價(jià)目標(biāo)的不明確、不具體，因而對于通識教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)到底要評價(jià)哪些內(nèi)容尚不夠清楚，很多學(xué)校把通識教育課程教師的教學(xué)態(tài)度是否端正、語言是否流暢、思路是否清晰、學(xué)生課堂紀(jì)律好壞等作為衡量通識教育課程教學(xué)質(zhì)量的主要指標(biāo)。

第三，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不合理，未能全面突出應(yīng)用型本科通識教育的特色

就目前情況而言，大多應(yīng)用型本科的通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是包含于本科教學(xué)評價(jià)工作中的，評價(jià)時(shí)基本是沿用本科教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。而本科教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又比較寬泛因?yàn)樗獫M足所有課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的需要，缺乏對于通識課程的針對性，不能凸顯出通識教育的特色。對于每個(gè)應(yīng)用型本科來說，通識教育有其自身的特點(diǎn)，如基礎(chǔ)性、跨學(xué)科性等。蔡達(dá)峰（2006）認(rèn)為通識課程是大學(xué)本科低年級的主要課程、核心課程、基本課程， 而不是額外的、次要的、滿足學(xué)生個(gè)人興趣或?yàn)榉奖銓W(xué)生將來就業(yè)而開設(shè)的課程。

因此，鑒于通識教育在應(yīng)用型本科高校的獨(dú)特性，通識課程的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)也應(yīng)該構(gòu)建起自身獨(dú)立的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便于凸顯通識教育的特色。

第四，評價(jià)方法較單一，不能客觀全面地對學(xué)生的成長過程進(jìn)行衡量

首先各校的評價(jià)方式是不統(tǒng)一的，但在方法上基本上都是采用的問卷調(diào)查法，顯得比較單一。通識教育是非專業(yè)教育，通識教育重視“德”、“識”、“能”的“全人”教育，也即是說它不只是知識層面的學(xué)習(xí)，更重要的是對價(jià)值、能力等方面的要求，對于價(jià)值塑造和能力鍛煉這連個(gè)維度的達(dá)成效果或許應(yīng)該建立特殊的評價(jià)方法。單一的評價(jià)方法不能全面地反映出學(xué)生所發(fā)生的變化，只有采取多種評價(jià)方法，才能彌補(bǔ)某一種評價(jià)方法的缺陷，也沒盡可能地評價(jià)出全部教育目標(biāo)，尤其是在學(xué)生的能力、技巧、品行等領(lǐng)域。

第五，評價(jià)主體行政化，通識教育的師生沒有積極參與到評價(jià)工作中

調(diào)查顯示大部分應(yīng)用本科存在普遍的教學(xué)管理部門既是課程質(zhì)量的管理主體也是評價(jià)主體，一定程度上使得課程質(zhì)量評價(jià)活動存在服務(wù)于管理便利的傾向。那么，教務(wù)部門作為管理部門對通識課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，而且教務(wù)部門決定著何時(shí)開展學(xué)生評教、問卷調(diào)查、督導(dǎo)聽課以及通識課程的立項(xiàng)、檢查與驗(yàn)收等一系列活動。教師和學(xué)生作為通識教育的主體，在大部分情況下是被孤立于評價(jià)系統(tǒng)之外的。應(yīng)用型本科的通識課程教師只是是課程評價(jià)的局外人和旁觀者，常常作為課程評價(jià)的對象而拿來被評價(jià)，極少情況下有作為評價(jià)主體參與到通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中去。而學(xué)生在通識教育課程評價(jià)活動中也僅僅是被動地接受課程測驗(yàn)以及一些對于通識課程的看法的問卷調(diào)查。

第六，評價(jià)反饋不及時(shí)，管理部門對通識教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)不夠重視

有很多應(yīng)用型本科將通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作納入教務(wù)部門的專業(yè)教學(xué)評價(jià)工作中去，甚至有負(fù)責(zé)人認(rèn)為將通識課程的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與其他課程分離開是沒有必要的，正是這種荒謬的說法，因而對通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作投入很少，在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)以及人力、物力上與專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量相比差距較明顯。眾所周知，對通識課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)的最終目的不是為了證明教師的教學(xué)能力，而是為了讓廣大教師清楚地了解在教學(xué)過程中存在的問題以及學(xué)生對于該課程的難易程度的把握。管理部門對通識課程的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作的不夠重視，就是因?yàn)闆]有及時(shí)的反饋，因而使得通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系構(gòu)建不起來，故而他們不知道該如何對通識教育教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的、有效的評價(jià)。

由此可見，為了更好地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，在競爭激烈的環(huán)境下創(chuàng)建一流的應(yīng)用型本科通識教育，提高應(yīng)用型本科通識課程教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型本科通識教育目標(biāo)顯得極為迫切。對于應(yīng)用型本科高校來說，近幾年通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的研究越來越多，越來越細(xì)，不得不說這是不斷的反思教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)成果的結(jié)果。從布魯姆教育分類法到大學(xué)通識教育的目標(biāo)分類法再到細(xì)細(xì)思考構(gòu)建應(yīng)用型本科高校特有的通識課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，我們的教育是在不斷進(jìn)步和完善的。無論一流大學(xué)還是二流大學(xué)或者其他什么分類出的學(xué)校，總之，教學(xué)對象涉及到教學(xué)管理者、教師、學(xué)生和用人單位或者合作人，只有讓大家充分的都參與到通識課程的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中，才是有利于通識教育評價(jià)的客觀性、有效性。通識課程不僅僅局限于課堂課程，還有通識第二課堂，也可以走出去進(jìn)行通識課程實(shí)踐，其中可以包含校園活動和校園文化。評價(jià)方法也可以多樣化，根據(jù)不同類型不同板塊的通識課程可以靈活選擇不同的考核方式。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳蓓.高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系研究綜述[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2008（2）：44-46.

[2]李波.高校課程質(zhì)量評價(jià)體系構(gòu)建探析[J].課程·材·法，2009，29（11）：93-96.

[3]馮惠敏，黃明東，左甜.大學(xué)通識教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系及指標(biāo)設(shè)計(jì)[J].教育研究，2012（11）：61-67.

[4]蔡達(dá)峰.我們的通識教育： 關(guān)心人與社會的發(fā)展[J].讀書，2006（4）：2-4.

[5]黃雨恒，周溪亭，史靜寰.以學(xué)為本的大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)研究[J].中國教育政策評論，2019：262-278.

[6]賀武華.以學(xué)為中心的高?！敖獭迸c“學(xué)”質(zhì)量評價(jià)體系改進(jìn)[J].江蘇高教-高等教育評價(jià)，2019（3）：21-25.

[7]王軍華，賈圣強(qiáng)，吳珂.以學(xué)生為中心的應(yīng)用型高校課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建探析[J].教育現(xiàn)代化，2020（14）：103-105.

[8]路博政.應(yīng)用型本科院校教師教育類課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系策略研究[J].湖北開放職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，34（02）：140-142.