英語分級群文閱讀教學模式探析

摘? ? 要：在英語分級群文閱讀課堂上，不同群文組合需要不同的教學法或教學模式與其匹配，才能實現(xiàn)從表層學習到深度學習再到遷移學習的跨越，讓學習真正發(fā)生。因此，分級群文閱讀課堂上的教學法應該遵循分級群文閱讀教學觀，聚焦學習，以學生為中心，結合班情進行靈活設計。

關鍵詞：分級群文閱讀;教學模式;思維品質;遷移

近年來，英語分級群文閱讀逐漸在國內興起。作為閱讀教學的一個新理念，分級群文閱讀是對分級閱讀和群文閱讀的創(chuàng)造性融合。首先，它考慮到我國外語教學的國情和學情，引進分級閱讀的概念，鼓勵學生研讀適合自己英文水平、心智、興趣愛好等要素的文本。其次，它基于課標精神，圍繞議題對多個文本進行組合，使學生通過閱讀、比較與探究組合內不同文本的內涵和關聯(lián)性，最終通過集體建構達成共識。與單篇閱讀教學相比，分級群文閱讀不僅拓展了外語閱讀教學的廣度，而且需要學生分析不同文本的異同，歸納語言和文本特點，對多文本的觀點或概念進行關聯(lián)等，為核心素養(yǎng)培育開辟了新的路徑。

目前，英語分級群文閱讀正從概念走向實踐，在課程化、課堂化方向進行積極探索。此前，筆者曾就英語分級群文閱讀的教學觀做出論述，指出其應該以學習者為中心，鼓勵學生通過合作學習等方式對主題意義進行探究，并指出其課堂教學包括整體理解、做出關聯(lián)和主動構建等基本步驟[1]10。這三個步驟大致對應英語學習活動觀的學習理解類活動、應用實踐類活動、遷移創(chuàng)新類活動，體現(xiàn)了學習的三個層面，即表層學習、深度學習和遷移學習[2]。

Hartman & Allison將群文閱讀的文本組合分為五種：互補型、沖突型、支配型、梗概型和對話型[3]。其中，互補型指按照同一個中心主題或者話題組織的文本組合。沖突型指話題相同但觀點相左或立場不同的文本組合。支配型指一組文本中有一個核心文本，其他文本主要用于支撐核心文本的觀點或主題思想。梗概型指一組文本是一個故事的不同版本，不同故事傳達的文化內涵或觀點不盡相同。對話型指一組文本之間可以互動對話，主人公或人物、主題和事件在不同文本中反復出現(xiàn)。筆者認為，分級群文閱讀的多個文本還可以圍繞文化主題、結構和閱讀策略等議題進行組合[1]9，以上五種文本組合形式均屬于以文化主題為議題的文本組合。

本文擬依據(jù)分級群文閱讀的教學觀，針對分級群文閱讀的不同文本組合形式，根據(jù)我國的教學實際，借鑒國際上成熟的教學法，提煉五種分級群文閱讀教學模式，希望對英語分級群文閱讀教學有所啟發(fā)。

一、精讀+泛讀模式

傳統(tǒng)的精讀+泛讀模式更強調語言學習。精讀是基礎和教學主體，泛讀是拓展和教學補充;精讀傳授方法或策略，泛讀遷移應用。英語分級群文閱讀課堂上的精讀+泛讀模式，雖然需要對群文組合的核心文本進行精讀而對其他文本進行泛讀，但是將不同文本結合起來進行群文閱讀則是教學主體。這一模式提倡分層閱讀，與課標提出的多層次、多角度研讀語篇的思路一致，能夠有效幫助學生實現(xiàn)深度學習，并在此基礎上促進能力向素養(yǎng)的轉化，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新的學習目的。這種教學模式尤其適用于支配型和梗概型兩種群文組合。

針對這一課堂模式，一般對選定的核心文本采用細讀法。細讀法是一種多次進行的分層閱讀。在每個層面教師均可設計一些基于文本的問題，每次閱讀解決一個層面的問題。Fisher等認為細讀法的分層閱讀包括：內容（What does the text say？）、結構（How does the text work？）、內涵（What does the text mean？）、行動（What does the text inspire you to do？）[4]。

這種模式的分級群文閱讀一般進行四次閱讀。前兩次對核心文本采用細讀法進行精讀。在進行第三次即內涵層面閱讀時，引入其他文本并對這些文本進行泛讀，開展群文閱讀。第一次是內容層面閱讀，教師引導學生整體感知，初步了解故事梗概和關鍵信息，獲得對語言和文學形象的直覺體驗;在表達與交流時能夠簡單闡述理由，用事實和邏輯支撐自己的觀點。第二次是結構層面閱讀，教師通過問題引導學生賞析文本的文體特征與修辭手法等，梳理文本結構，豐富自己對現(xiàn)實生活和文本的感受與理解。第三次是內涵層面閱讀，教師引導學生對文本背后的價值取向等進行推理與論證，對作者觀點進行批判、評價等，并通過群文閱讀加深對主題意義和文化異同的理解，培養(yǎng)學生的文化意識及多元思維能力和批判性思維能力。第四次是行動層面閱讀，學生通讀所有文本，整合信息，運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，創(chuàng)造性地表達個人的觀點、情感和態(tài)度，培養(yǎng)整合思維能力和創(chuàng)新思維能力。

二、均衡閱讀模式

均衡閱讀模式，指所有文本應該被平等對待，沒有精讀、泛讀之分。它尤其適合互補型和對話型的文本組合，可以采用互惠教學。相較其他教學模式，這一教學模式將閱讀與閱讀策略有機結合在一起，它主張課堂以學生為中心，強調自主學習和合作學習，強調學生對知識的主動探索與發(fā)展，對所學知識意義的主動建構。

均衡閱讀模式的具體步驟包括：（1）把學生分成若干小組（4～5個人），一個小組中的學生被安排讀同一組文本。（2）在小組討論之前，針對每個文本，需要每個學生看到題目預測文本內容并記錄下來，厘清不清楚的短語、句子和理解有困難的概念等，對文本提出問題，總結文本大意。（3）課堂小組討論。討論分為四個階段，分別是預測階段、厘清階段、提問階段和總結階段。每組文本需要有不同的領讀人，帶領大家進行小組討論，解決每個階段的任務。（4）全班總結討論。教師在小組討論結束后，組織全班討論?？紤]到課堂時間的限制，這樣的文本組合需要學生課前閱讀。換言之，這四個步驟在課堂上呈現(xiàn)的只有（3）和（4）。采用這種模式之前，教師需要示范每個步驟如何操作。

其中，預測階段需要學生運用掌握的知識和生活經驗，與所讀文本的相關信息結合，然后進行分析，做出預測。在隨后的閱讀過程中，還要對預測做出評估。厘清階段需要學生利用元認知過程監(jiān)控自己的理解并對所讀文本進行批判性分析。提問階段需要學生提出各種問題，尤其是互文性問題，運用關聯(lián)、形成觀點或推斷等策略及辨識、分析、比較、歸類和整合等手段?？偨Y階段需要學生梳理文本話題或相關問題，找出關鍵子話題或主題，并將文本大意串聯(lián)成文。在課堂上，教師可以引導學生找出文本信息的關聯(lián)性并集體達成共識，呈現(xiàn)閱讀結果。隨后教師引導學生在新的語境中，基于達成的共識，綜合運用語言技能，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題。

三、讀說結合模式

讀說結合模式尤其適合沖突型文本組合。針對這一模式，可以采用魚缸討論法。與均衡閱讀模式中的小組討論不同，這一模式類似于辯論，可以讓較多的學生積極參與一方，深度討論并解決有爭議的話題。這種教學模式還可以被當作寫前活動，學生課后對文本進行更加深入的挖掘，獨立完成寫作。

讀說結合模式的具體步驟包括：（1）學生獨立讀完文本組合后，持相同觀點的學生分成一組。（2）教師對所有學生就規(guī)則、流程及如何發(fā)起話題等進行講解。（3）學生用椅子擺成一圈搭建成“魚缸”，或者在前排位置坐成一圈。一般來說，一個“魚缸”內可以坐6～12人甚至班級一半的學生，這些人立場是一樣的。（4）“魚缸”內的學生開始討論。除了討論如何維護自己的立場外，他們還要閱讀另一方立場的觀點，并思考如何說服對方接受自己的觀點。持其他立場的學生站在“魚缸”外認真傾聽“魚缸”內的討論并構思問題。討論10～15分鐘后，“魚缸”內的學生可以邀請“魚缸”外的個別學生參與討論。（5）這組討論結束并達成共識后，原先的聽眾變成了討論者，原先的討論者變成了聽眾。（6）聽完對方的分享后，雙方在一起展開辯論。

如果群文組合由多個立場的文本組成，也可以采用以下方法：每組代表一個角度，在“魚缸”內討論，最終達成共識;其他組學生在“魚缸”外傾聽并構思問題，然后輪流進入“魚缸”，集體討論，達成共識;最后，各方在一起分別有理有據(jù)地闡述自己的觀點，進行辯論。這種模式尤其有助于培養(yǎng)學生的辯證思維和多元思維。

四、讀寫結合模式

顧名思義，讀寫結合模式是在讀的基礎上進行寫作。它尤其適合以結構為議題的群文組合。此類文本組合能夠使學習者發(fā)現(xiàn)目標語類在結構層面的異同，加深學習者對目標語類核心特征的理解[5]。在課堂上，教師引導學生通過閱讀群文組合，從中發(fā)現(xiàn)、歸納結構的相似或相同之處，體驗語言體系的邏輯性與審美性，感悟其中的文化意識，培養(yǎng)學生的鑒賞能力，為讀通這一類文本并為仿寫類似文本打下基礎。

讀寫結合模式可以結合細讀法的第二次閱讀即結構層面閱讀進行，不過每個步驟均應圍繞著寫展開，具體步驟包括：（1）教師可以先讓學生課前閱讀群文組合，記錄閱讀后對群文組合不同文本的感受，并換位思考自己寫作時如何考慮讀者的感受。（2）教師引導學生討論、歸納他們發(fā)現(xiàn)的相似文本結構等，并用信息組織圖等工具將其展示出來，作為自己寫作的支架。（3）教師引導學生討論群文組合在遣詞造句、連貫性、寫作風格等如何服務主題意義方面值得借鑒的地方，從這些多樣化的范本中習得寫好這一類文章的知識技能。（4）教師讓學生探究新的創(chuàng)意，如借助信息組織圖與個人經歷撰寫類似話題的短文，為某個故事重新寫結尾等，并討論新創(chuàng)意潛在的問題與解決方案。（5）教師讓學生整體構思并將前幾個步驟獲取的信息進行整合，可以單獨或者集體架構，然后獨立成文。（6）教師讓學生對同伴文章進行評價，指出需要改進的地方。整個流程體現(xiàn)了邏輯思維、創(chuàng)新思維、批判性思維等的培養(yǎng)。

五、策略培養(yǎng)模式

策略培養(yǎng)模式適用于以閱讀策略為議題的群文組合。與均衡閱讀模式不同，策略培養(yǎng)模式能夠系統(tǒng)培養(yǎng)學生的閱讀技能，在文本閱讀的三個層面即表層意義、深層意義和結構意義上幫助學生進行閱讀。它可以與其他教學模式相結合，如利用結構意義策略梳理文本結構，幫助教師開展讀寫結合模式下的閱讀教學。

關于閱讀策略教學，Adler認為顯性教學法具有優(yōu)越性，并結合責任逐步釋放原則將教學分為四個步驟：直接講解、教師示范、指導訓練和獨立運用，并指出策略培養(yǎng)通過合作學習更為有效[6]。王巾認同閱讀策略教學中顯性教學法的優(yōu)越性，但將教學分為三個步驟：首先是對于與外語閱讀相關的學習策略知識的講解，其次是對閱讀策略在具體閱讀任務中應用過程的演示，最后是對閱讀任務完成情況的評估和總結[7]。

在分級群文閱讀課堂上，這種以閱讀策略培養(yǎng)為目標的教學模式，也可以采用顯性教學法。借鑒上文提及的教學步驟，其具體步驟包括：（1）策略學習。教師需要創(chuàng)設情境如借助一個篇幅較短的例文來介紹閱讀策略并示范如何運用，讓學生學習理解，即授人以漁。（2）策略實踐。學生運用剛學到的策略逐一閱讀群文組合中的所有文本，在理解文本意義的同時思考為何該策略適合此群文組合，并能將策略內化于心，外化于行，即以漁取魚。（3）策略遷移。學生在掌握了某個閱讀策略之后能和其他策略融會貫通，逐步形成結構化的策略知識，能夠根據(jù)具體語境找到掃除閱讀障礙的新方案，即由此（漁）及彼（漁）。（4）策略反思。學生對閱讀任務完成情況進行評估和總結，對學習策略進行反思和修正，豐富、完善自己的學習方法體系，以便實現(xiàn)未來的高效自主學習，即悟其漁識。參照布魯姆教育目標分類法，這四個步驟分別對應的是理解、運用、創(chuàng)新、評價，體現(xiàn)了對邏輯思維、創(chuàng)新思維、批判性思維等的培養(yǎng)。

在英語分級群文閱讀課堂上，不同群文組合需要不同的教學法或教學模式與其匹配，才能實現(xiàn)從表層學習到深度學習再到遷移學習的跨越，讓學習真正發(fā)生。因此，分級群文閱讀課堂上的教學法應該遵循分級群文閱讀教學觀，聚焦學習，以學生為中心，結合班情進行靈活設計。

鑒于英語分級群文閱讀開展時間不長，因此本文總結的教學模式可能存在一定的局限性。教師們在教學實踐中可以大膽突破，探索出更多分級群文閱讀教學模式。[□][◢]

參考文獻：

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[4]FISHER D， FREY N， ANDERSON H， et al. Text-dependent questions， Grades K-5： Pathways to close and critical reading[M]. Thousand Oaks， CA： Corwin Press， 2015： 14-20.

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