語篇圖式在初中英語讀寫教學中的運用

摘? ? 要：在初中英語讀寫教學中，教師應注重發(fā)揮語篇圖式的作用：首先要以寫作任務驅動相應文本的閱讀，使學生在閱讀中求得寫作所需的樣式即圖式，從而能夠發(fā)揮圖式指引寫作的作用;然后需憑借這個圖式的媒介作用，以閱讀文本的解構促成寫作文本的建構;最后再亮出明確的寫作標準，以多種評價方式幫助學生修改。

關鍵詞：語篇圖式;讀寫教學

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，語篇知識在理解和表達過程中具有重要作用。語言教學應該圍繞語篇展開，教師應幫助學生有效形成語篇意識，把握語篇結構特征，并引導學生利用語篇知識獲取信息、表達觀點、與人交流[1]。這里的“語篇知識”即為圖式理論中的語篇圖式，“理解和表達”的書面形式也就是讀寫。從這段話中可以看出，語篇圖式在讀寫過程中具有重要作用。讀寫教學應該圍繞語篇展開，引導學生形成、完善并運用語篇圖式。

一、語篇圖式

圖式是表征特定概念、事物或事件的認知結構。語篇圖式，按照語篇的構成要素來分析，可分為三類：內(nèi)容圖式、結構圖式和語言圖式。內(nèi)容圖式指與閱讀和寫作主題以及文化背景知識有關的內(nèi)容熟悉度或關于文章內(nèi)容的過去經(jīng)驗和背景知識，包括依賴語篇情景的圖式和讀者已有的背景知識圖式;結構圖式指對文章體裁和文章組織結構差異方面的知識，包括銜接連貫圖式、語篇類型圖式和語篇體裁圖式;語言圖式指對構成閱讀和寫作材料的語言的掌握程度，包括相關體裁、題材中的習慣表達以及短文中的隱含意義等。這三類圖式共同協(xié)調，交互作用，最終實現(xiàn)對語篇的理解和表達[2]41。

在閱讀過程中，語篇圖式具有四種功能：一是建構，讀者頭腦中已有的圖式與閱讀文本所呈現(xiàn)的信息交互作用而建構新信息或新圖式;二是推理，推測隱含的或未知的信息，或預測未被觀察到的事件;三是搜索，在已有的認知結構中搜索與問題有關的思維組塊，借以分析、比較、綜合，達成知識的溝通和應用，最后解決問題;四是整合，即新納入的信息，與圖式中相應的變量聯(lián)系起來，融入圖式的框架中，從而使其組織化、具體化[3]。在寫作過程中，語篇圖式發(fā)揮著建構寫作框架、推理寫作內(nèi)容、搜索寫作語言、整合寫作邏輯的作用[4]。根據(jù)不同類型文本的圖式特征，進行識別、理解、建構和運用圖式，能夠培養(yǎng)學生對不同類型文本圖式的認知能力，幫助學生完善結構圖式，豐富內(nèi)容圖式，積累語言圖式[2]43。

二、運用語篇圖式優(yōu)化英語讀寫教學的策略

英語讀寫結合的教學實踐，筆者主要借鑒的是文秋芳提出的“輸出驅動—輸入促成假設”。該假設認為，“輸出是語言習得的動力，又是語言習得的目標;輸入是完成當下產(chǎn)出任務的促成手段”[5]。該假設明確了輸入與輸出的關系，提倡輸入性的“讀”與產(chǎn)出性的“寫”緊密結合的教學理念。在輸出驅動下，通過輸入與輸出的巧妙結合，學習者將會給予輸入更多注意，促進輸入吸收，同時會更有效率地將輸入中獲得的陳述性知識轉化為程序性知識，提高輸出自動化[6]。

基于“輸出驅動—輸入促成假設”的讀寫結合教學流程區(qū)別于傳統(tǒng)的“先輸入，后輸出”，取而代之的是：輸出—輸入—輸出。近年，筆者將圖式理論融入讀寫教學實踐，進行“圖式讀寫”的教學研究，已取得階段性效果。下面以譯林版義務教育教科書《英語》九年級上冊Unit 4的教學為例，探討語篇圖式在初中英語讀寫教學中的運用。

（一）以寫“驅動”讀，求圖式之“用”

1.教師創(chuàng)設情境，提出寫作任務

教師設計有意義、難度適中的寫作任務。有意義的任務有兩層含義。第一，任務具有個人意義，與個體經(jīng)驗相關，能夠激發(fā)已有的知識與經(jīng)驗;第二，任務具有潛在的交流意義，是學生日常生活中確實可能面對的[7]。所謂難度適中是指寫作任務略高于學生已有的認知圖式，對應學生的最近發(fā)展區(qū)。只有難度適中的任務才能有效調動學生已有的認知圖式。

筆者在以Comic strip風趣的漫畫、簡潔的對白激趣開篇后，隨即創(chuàng)設情境：Life is a journey. The journey helps us to grow up. As you grow up， who do you think has influenced you most？ 接著，提出寫作任務：Please write an article about the person who has influenced you most。

2.學生嘗試輸出，明確閱讀目標

該環(huán)節(jié)有兩個目的。第一使學生意識到寫作任務是對已有語篇圖式的挑戰(zhàn)，讓其注意到?jīng)]有掌握或只有部分掌握的知識，產(chǎn)生閱讀學習的內(nèi)驅力。第二是通過輸出嘗試，教師可以明確學生在輸出過程中存在的困難，動態(tài)分析學情，及時調整原先可能存在偏差的教學目標和教學活動。

學生嘗試輸出之后，發(fā)現(xiàn)寬泛地敘寫一個人容易，記敘一個“對我影響最大的人”感到困難：不知寫什么、怎么寫。筆者以圖式理論引導學生明白：成功完成一項寫作任務，至少需要內(nèi)容、語言形式和用語言表達內(nèi)容的語篇結構[8]。然后就是，進一步明確閱讀目標，有針對性地引導學生“解構”閱讀文本，促使學生在接下來的閱讀輸入環(huán)節(jié)中有目的地去學習語篇的內(nèi)容、語言和結構，以獲取相應的圖式。

（二）借圖式之“媒”，以讀“促成”寫

“促成”是讀寫結合教學流程的核心環(huán)節(jié)。“促成”環(huán)節(jié)的教學有效性將直接決定寫作任務的達成度。寫作任務的達成不可能一蹴而就，教師需將其分解成若干項子任務。因此“促成”環(huán)節(jié)需要關注三個方面，即“內(nèi)容圖式的促成”“語言圖式的促成”和“結構圖式的促成”。

1.內(nèi)容圖式的促成

“內(nèi)容圖式的促成”教學重點在于語篇信息的理解與歸納和語篇主題的探究。語篇信息的理解與歸納指的是梳理語篇內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關系，如從因到果、從主到次、從整體到部分、從抽象到具體、從現(xiàn)象到本質、從具體到一般等，語篇的這種內(nèi)在邏輯關系就是結構化知識[9]12。而這種語篇內(nèi)容的結構化知識，即語篇的內(nèi)容圖式，一定是圍繞主題意義組織起來的。寫作前的主要任務就是要通過閱讀激活并完善大腦中與寫作主題相關的內(nèi)容圖式。

教學中，筆者不僅引導學生梳理語篇的內(nèi)容圖式：who—growth—achievements—comments，還深度解讀這一個small man成功的原因：have a big dream， never give up等，彰顯了語篇主題“You can do almost anything if you never give up”。在語篇內(nèi)容的解構中，學生不僅領略了Spud Webb為實現(xiàn)夢想永不放棄的歷程，同時通過回答“Who has influenced you most in your life？ What does he/she look like？ What is special about him/her？ What has he/she done？ Give one or two examples. What do you think of him/her？”的問題使閱讀內(nèi)容的結構化知識向寫作遷移，從而促成學生對寫作內(nèi)容圖式的建構。當然，內(nèi)容圖式的促成僅僅依賴語篇是不夠的，它還需要生活世界圖式包括事件圖式、場景圖式、角色圖式和概念圖式等。教師還應引導學生觀察生活，感悟生活，豐富寫作素材。

2.結構圖式的促成

“結構圖式的促成”是幫助學生從閱讀語篇中提取寫作任務所需的語篇結構。這個過程可分為兩個部分。第一部分為：Read for the Structure，引導學生歸納語篇結構、文體特征，并在此基礎上分析段與段、句與句之間的關系。第二部分則為：Discuss for the Structure，教師讓學生參考閱讀語篇的行文結構，構思語篇框架以及每段的主題句。學生利用圖式形成條理清晰的寫作框架，提高組織寫作內(nèi)容的邏輯性。

不同體裁的語篇有不同的構架方式，如總—分—總、時間順序、事情發(fā)展順序、情感變化等。筆者在教學中，首先引導學生分析語篇類型：“The person who has influenced me most”這個標題的中心詞是person，這篇文章一定是一篇寫人的記敘文。如何敘寫這個人？person后面的定語從句明確了這是一個對作者影響最大的人，而根據(jù)單元話題“Growing up”可以進一步確定，這是一個對作者成長影響最大的人。然后設計表格填空任務型閱讀，幫助學生厘清范文語篇的整體框架Introduction—Main body—Conclusion及Main body的“主題句+支撐句”結構，引導學生通過劃分層次體會范文語篇規(guī)范的結構、清晰的條理和嚴密的邏輯，引導學生感悟范文作者把簡單的內(nèi)容寫得豐富而生動的手法，使學生明白文章的細節(jié)需要圍繞主題句進行闡述。接著通過關注課文中的連接詞，讓學生欣賞語篇連接的流暢和連貫。

3.語言圖式的促成

“語言圖式的促成”重點則放在可以為寫作任務服務的語篇詞匯與句型上，活動聚焦于與寫作任務相關的語言知識的感知、歸納與應用，引導學生將目標語言形式遷移到新的產(chǎn)出任務中。對語言知識的感知和歸納就是要關注文本中的詞匯特征、語法特征、句法特征和修辭特征等，分析它們是如何為呈現(xiàn)主題意義服務的[9]14。其中，詞匯特征強調關注作者在特定語境下對不同詞匯的選擇;語法特征則關注句子的語用功能;句法特征則重在分析句子的種類和成分;修辭特征則關注作者在使用語言時所采用的修辭手法，如擬人、比喻、對比、雙關等。在目標語言形式的遷移應用階段，主要是幫助學生將積累的語言知識轉化為執(zhí)行寫作行為的語言圖式。

語言圖式的選擇，除了要關注語篇的主題語境外，還與語篇類型和體裁密切相關。如，“The person who has influenced me most”這篇寫人的記敘文則重在Personality的刻畫，其中的關鍵詞kind、helpful都是一個人成長過程中的必備選項。同時，表達作者深受影響的My opinions也是必不可少的。筆者在教Task的過程中，還讓學生找出范文中自己喜歡的語句，做出歸因分析，引導學生理解和歸納有利于寫作的詞組、句型：... is the person who has influenced me most; ... is in his/her twenties/thirties/forties ...;You will not find anything unusual about him/her until ...; ... has always been kind/helpful ...; To my surprise， ...; When I was a little girl/boy， I could not understand ...; Now I realize that ... 為學生的語言輸出搭建好支架。在語言圖式的建構過程中，教師要引導學生增強對語篇體裁的敏感性，努力探究不同體裁的語篇各自特有的語言表達樣式，為學生的寫作提供范式。

（三）“明”寫之標準，以“評價”助改

前人說，好文章是改出來的。這“改”總得有個方向，這個方向就是評價標準。教師要努力讓學生明確好作品的標準，寫前、寫中、寫后都要提醒學生對照標準，進行自評。尤其是在寫后，不僅要全面自評，還要發(fā)揮互評和師評的功效，真正達成幫助修改的目的。當然，評價標準要根據(jù)寫作任務的不同而有所側重。如仿寫側重的是語篇結構和詞匯句式，而縮寫則重點關注內(nèi)容要點和語句之間的邏輯。但從總體上來說，英語寫作的評價離不開三個語篇要素：內(nèi)容、結構和語言。為了使評價易操作、明依據(jù)，可參照表1實施。

綜上所述，在初中英語讀寫教學中，教師首先要以寫作任務驅動相應文本的閱讀，使學生在閱讀中求得寫作所需的樣式即圖式，從而能夠發(fā)揮圖式指引寫作的作用;然后需憑借這個圖式的媒介作用，以閱讀文本的解構促成寫作文本的建構;最后再亮出明確的寫作標準，以多種評價方式幫助學生修改。事實證明，運用語篇圖式優(yōu)化讀寫教學，使閱讀與寫作相互促進、融為一體，是解決當前英語讀寫教學存在問題的有效路徑。[□][◢]

參考文獻：

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