小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的研究與思考

劉崇民

摘? 要：在時(shí)代變化及社會發(fā)展的背景下，我國教育面臨著一系列改革。新課改的推進(jìn)及素質(zhì)教育的提出，對教師提出了更嚴(yán)格要求，隨著基礎(chǔ)教育的推進(jìn)，培養(yǎng)小學(xué)全科教師工作成為關(guān)鍵。小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期，因此要對該階段的教師提出更高要求。本文從小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式概況出發(fā)，對小學(xué)全科教師素養(yǎng)構(gòu)成進(jìn)行分析，就解決小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中的問題提出具體辦法。

關(guān)鍵詞：小學(xué);全科教師;培養(yǎng)模式;路徑

中圖分類號：G451.2? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）22-0134-03

近幾年的教育發(fā)展過程中，我國基礎(chǔ)教育成為重點(diǎn)關(guān)注部分，國家對基礎(chǔ)教育的持續(xù)關(guān)注，相繼引發(fā)各省、各市、各個(gè)學(xué)校開展小學(xué)教育改革工作，其中就包括對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。小學(xué)全科教師是相對小學(xué)分科教師提出的，強(qiáng)調(diào)教師掌握基本教育教學(xué)知識與能力、學(xué)科知識與能力，能夠從事小學(xué)教育研究工作以及承擔(dān)國家規(guī)定小學(xué)階段各門課程教學(xué)工作。

一、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式概略

（一）“培養(yǎng)模式”的內(nèi)涵理解

一般來說，對“模式”一詞的理解存在誤區(qū)，大部分人認(rèn)為模式是固定不變的流程，是無法進(jìn)行改變的方式，導(dǎo)致在具體培養(yǎng)模式過程中出現(xiàn)一些死板的問題。教育工作與其他工作有所區(qū)別，教育工作者是有思想的人，而教育的對象也是有思想有主觀意識的個(gè)體，教育過程不僅包含著知識傳授，還隱藏著教師個(gè)人魅力對學(xué)生的影響。因此，實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索，首先要明確培養(yǎng)模式并非一成不變的，沒有必須要恪守陳規(guī)，可以在既定流程基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活運(yùn)用，批判創(chuàng)新的借鑒意見[1]。

（二）小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的借鑒與思考

當(dāng)前，我國對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式吸納了很多國內(nèi)外新的培養(yǎng)理念，在概念界定以及培養(yǎng)思路上都有所創(chuàng)新，與國外培養(yǎng)有區(qū)別的一點(diǎn)就是國外對全科教師的培養(yǎng)已經(jīng)常態(tài)化。在美國、英國等發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)化教育過程中，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式已趨于穩(wěn)定成熟。為此也帶來了教師教育變革的發(fā)展與創(chuàng)新，為中國當(dāng)前小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供經(jīng)驗(yàn)，奠定基礎(chǔ)。

二、小學(xué)全科教師的素養(yǎng)構(gòu)成

（一）小學(xué)全科教師的基本能力素養(yǎng)

第一，知識。知識是指小學(xué)教師作為專業(yè)人員所具備的必備知識儲備，主要包括學(xué)科知識、教育學(xué)知識以及通識知識。小學(xué)全科教師的知識儲備需要具備綜合性，涉及范圍更廣泛。除了要學(xué)習(xí)教育相關(guān)專業(yè)知識，還要學(xué)習(xí)心理學(xué)知識，以便更好地解決現(xiàn)實(shí)當(dāng)中遇到的問題。

第二，教學(xué)能力。教師能力更多地體現(xiàn)在具體的教學(xué)活動實(shí)踐過程中。就教師所需具備的能力來說，主要分為教學(xué)實(shí)踐能力、自我發(fā)展能力以及探究反思能力。

第三，教育理念。教學(xué)理念是指小學(xué)教師對教學(xué)工作各個(gè)方面的基本觀點(diǎn)以及看法，包括教師觀、學(xué)生觀及教育目的觀三個(gè)方面[2]。

（二）小學(xué)全科教師的個(gè)性色彩素養(yǎng)

第一，教師實(shí)踐知識。教師從新手型教師向?qū)＜倚徒處煹陌l(fā)展過程中，實(shí)踐知識也逐漸積累，主要包括學(xué)科知識內(nèi)容、自我知識儲備、學(xué)生發(fā)展相關(guān)知識以及教育情景知識四個(gè)方面。

第二，教師教學(xué)風(fēng)格，小學(xué)全科教師教學(xué)風(fēng)格各有所異。但總體來說，主要體現(xiàn)在教學(xué)風(fēng)格具有高效性、穩(wěn)定性、獨(dú)特性、發(fā)展性四個(gè)方面。

第三，教師教育情感。教師教育情感主要是指教師在具體教育教學(xué)活動過程中的內(nèi)心體驗(yàn)，主要包括教育者情感、教育教學(xué)過程中的情感以及教育性情感。

（三）融通小學(xué)全科教師基本能力與個(gè)性色彩素養(yǎng)發(fā)展

小學(xué)全科教師在發(fā)展個(gè)人專業(yè)化過程中需要明確，教師所具備的基本能力素養(yǎng)以及個(gè)人個(gè)性色彩素養(yǎng)兩者之間并不是沖突對立關(guān)系，小學(xué)全科教師要實(shí)現(xiàn)在知識能力與教育理念中融會貫通教師實(shí)踐性知識、教師教學(xué)風(fēng)格以及教師教育情感，通過兩者相互聯(lián)系，推動教育教學(xué)活動發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生成長以及教師自我成長[3]。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)存問題

（一）培養(yǎng)定位問題

小學(xué)全科教師在培養(yǎng)過程中要明確的問題，就是教師培養(yǎng)定位是什么，這也是當(dāng)前需要明確的首要問題。

（二）角色表征問題

在小學(xué)全科教師角色表征問題上，同樣出現(xiàn)了一系列問題。對小學(xué)全科教師主要存在的角色表征問題體現(xiàn)在——該種類型教師是實(shí)現(xiàn)全科教學(xué)還是更加側(cè)重教師能力的綜合上。當(dāng)前對小學(xué)學(xué)科教師更多的理解傾向于全科教學(xué)的解釋方向，這仍然是從學(xué)科知識邏輯角度對小學(xué)全科教師進(jìn)行的理解。該觀點(diǎn)并未看到在課程改革深入發(fā)展的過程中，小學(xué)教師不僅要實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的融會貫通，還要具備跨學(xué)科的視野以及對不同學(xué)科的整合能力。當(dāng)前所提倡的小學(xué)全科教師，更多是立足于教師對全科性知識的掌握以及對學(xué)生啟蒙者身份的發(fā)展上，在確保教師具備系統(tǒng)性知識的基礎(chǔ)之上，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生潛力的挖掘、個(gè)性化的培養(yǎng)以及綜合能力的提升。

（三）向度抉擇問題

在向度抉擇上，小學(xué)全科教師也存在相應(yīng)的爭執(zhí)，很多人對教師學(xué)術(shù)性培養(yǎng)及專業(yè)能力發(fā)展持有不同意見。教師學(xué)術(shù)能力更加關(guān)注教師個(gè)人學(xué)科知識以及研究能力的學(xué)術(shù)水平，教師專業(yè)能力更關(guān)注教師在這一職業(yè)發(fā)展過程中是否具備職業(yè)素養(yǎng)、從教技能等。很多人對小學(xué)全科教師學(xué)術(shù)性發(fā)展存疑，他們認(rèn)為通過人的個(gè)人努力達(dá)到對知識的全面掌握是很難實(shí)現(xiàn)的。因此，小學(xué)全科教師所要具備的學(xué)術(shù)性到底是指哪一方面仍不明晰。但對于該問題的探討本質(zhì)上毫無意義。在小學(xué)階段的教育過程要求教師要具備學(xué)科知識外的其他知識儲備。小學(xué)階段，小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)決定了教師應(yīng)該具備師范性，如此把小學(xué)全科教師學(xué)術(shù)能力及專業(yè)能力進(jìn)行分割探討并不恰當(dāng)。

四、小學(xué)全科教師培養(yǎng)路徑

（一）提高小學(xué)全科教師素養(yǎng)

針對小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中存在的問題，需要全面提升小學(xué)全科教師素養(yǎng)。從其單方面的發(fā)展來看，需要內(nèi)外相互促進(jìn)、實(shí)現(xiàn)發(fā)展。從外界因素來看，主要通過文化氛圍的營造為教師提供良好的發(fā)展空間。首先，營造良好的學(xué)校文化氛圍。學(xué)校文化氛圍建設(shè)是小學(xué)全科教師素養(yǎng)發(fā)展的沃土。通過在張貼標(biāo)語、教育家肖像，潛移默化地增強(qiáng)教育專業(yè)學(xué)生對教師職業(yè)的認(rèn)同感。開展多種競賽活動，加強(qiáng)學(xué)生教學(xué)基本能力。通過組織小學(xué)全科教師技能大賽、講課比賽增強(qiáng)學(xué)生提升個(gè)人基本能力意識。樹立教師職業(yè)道德。通過制定教育專業(yè)師范生行為規(guī)范在日常學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)教師職業(yè)性。加強(qiáng)教師群體文化建構(gòu)，主要以合作交流的方式來進(jìn)行。開展小學(xué)教師與其他學(xué)段教師之間的對話，加強(qiáng)各個(gè)階段教師教育智慧觀念的融會貫通，實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教師素養(yǎng)的提升[4]。

（二）完善“硬”條件保障

完善小學(xué)全科教師培養(yǎng)體系，還需要硬條件的保障。本文主要從制度建構(gòu)、課程體系建構(gòu)以及實(shí)踐教學(xué)體系建構(gòu)三個(gè)方面進(jìn)行論述。首先，在相關(guān)制度制定上，完善對小學(xué)全科教師資格認(rèn)證制度。完善全科教師學(xué)制。當(dāng)前，基本全科教師的學(xué)制根據(jù)起點(diǎn)，不同學(xué)制年限也不同。針對此，需要完善相關(guān)制度的完善。建立健全全科教師考評制度，從多方面、綜合性地進(jìn)行相應(yīng)的考評，側(cè)重于對教師能力的考驗(yàn)上。其次，建立完善的課程體系。當(dāng)前對全科教師的培養(yǎng)課程體系存在偏差，小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程并不在于課程數(shù)量上，而在于對課程之間的融會貫通上。最后，在實(shí)踐教學(xué)體系建立上，通過完善實(shí)習(xí)制度，來加強(qiáng)小學(xué)全科教師實(shí)踐教學(xué)能力。

（三）提供教師自我成長途徑

小學(xué)全科教師，個(gè)性化發(fā)展需要教師有意義、主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)。首先，作為全科教師，應(yīng)該具備積極的學(xué)習(xí)動機(jī)，通過自主性學(xué)習(xí)來掌握更多知識，提升自己。其次，小學(xué)全科教師應(yīng)將個(gè)體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)方式進(jìn)行結(jié)合。教師可通過合作學(xué)習(xí)方式來豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，在合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，通過查缺補(bǔ)漏，進(jìn)行自主化學(xué)習(xí)，通過參與講座、培訓(xùn)的方式提升個(gè)人素養(yǎng)，發(fā)展自我，實(shí)現(xiàn)對知識的融會貫通及個(gè)人成長[5]。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王麗，溫新苗，趙春蘭. 卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃背景下小學(xué)全科教師培養(yǎng)的探索——以張家口學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)為例[J]. 張家口職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2020，33（02）：26-28.

[2] 張虹，肖其勇. 全科教師培養(yǎng)：農(nóng)村小學(xué)教師教育改革新動向——基于全科教師培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)特質(zhì)新探[J]. 教育理論與實(shí)踐，2015，35（08）：27-29.

[3] 楊云鶴，聶慧麗. 河南省農(nóng)村小學(xué)全科教師實(shí)踐能力培養(yǎng)研究——以焦作師范高等?？茖W(xué)校小學(xué)教育（全科教師）專業(yè)為例[J]. 焦作師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2020，36（01）：43-46+63.

[4] 梁楚穎. 小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式研究——以桂林師范高等?？茖W(xué)校為例[J]. 桂林師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，2020，34（02）：143-147.

[5] 李士萍，張艷霞. 基于多元融合的卓越小學(xué)全科教師“四位一體”培養(yǎng)模式研究[J]. 廊坊師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2019，35（04）：124-128.

（薦稿人：葉逢福，韶關(guān)學(xué)院教師教育學(xué)院教授）

（責(zé)任編輯：莫唯然）