運用“發(fā)散性提問策略”提升生物思維能力的實踐與思考

張建豐

摘要：課堂上，教師對學生的提問如果不講求科學策略，那么導致的結(jié)果勢必質(zhì)效低下、盲目混亂。本文中所提及的“發(fā)散性提問策略”，以生物課堂教學出發(fā)，圍繞高效提問目標多維度展開實踐探索，可有效地明確提問的目標性、增強提問的針對性、深化提問的主體性及統(tǒng)籌提問的系統(tǒng)性。

關鍵詞：發(fā)散性;提問策略;生物思維能力

通常情況下，作為生物課堂教學最主要方式之一，提問的質(zhì)量將直接與學生的學習質(zhì)效掛鉤。當前的生物課堂仍存在較多不足，我們往往可以看到，某節(jié)課堂上，老師提了數(shù)十個問題，量太多、質(zhì)太低，缺乏目標性、針對性和系統(tǒng)性，學生根本應付不過來，對問題研究的角度和深度無法體現(xiàn)，培育應用思維能力更無從談起。對此，筆者以優(yōu)化“發(fā)散性提問策略”為基礎，通過思考、歸納、提煉與總結(jié)，力求提升學生的學習質(zhì)效和思維能力。

一、高效提問與生物思維能力之間的關系

實踐證明，思維能力的培養(yǎng)需要有一個激發(fā)的過程，而高效提問極大可能激發(fā)學生積極開展思考，潛移默化中促進這些生物學科整體思維能力的提升。在具體教學上，鑒于生物思維能力包括生物形象思維能力、抽象思維能力、發(fā)散性思維能力、邏輯思維能力、創(chuàng)造性思維能力等。筆者認為應從三個角度培養(yǎng)，一是培養(yǎng)學生思維的靈活性，引導學生轉(zhuǎn)變角度思考生物問題;二是培養(yǎng)學生思維的開闊性，引導學生多角度思考生物問題;三是培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性，引導學生自主提問。

二、提問策略及發(fā)散性提問策略的內(nèi)涵與聯(lián)系

筆者發(fā)現(xiàn)，高中階段學生抽象邏輯思維主要以理論型為主，具體優(yōu)勢有五點：一是能通過假設拓展思維;二是具有預設性;三是能夠有思維的形式化;四是自我意識或監(jiān)控能力的明顯化;五是能跳出舊框框等等。如果在整個思維的發(fā)生過程中，我們加入發(fā)散性思維，不得不說是一種對邏輯思維進一步深化的體現(xiàn)。

現(xiàn)代教學中，提問基本策略主要有四類，分為會聚、發(fā)散、評價和反思。具體實踐中，不同的提問策略發(fā)生機制不同，影響作用不同，達成的目標也不同。提問的四類策略詳析如下圖：

三、生物課堂如何更好地使用發(fā)散性提問策略

基于提問內(nèi)容、角度、方法、主題、細節(jié)等多種元素，我們力求解決提問過程中一切問題。就構(gòu)建發(fā)散性提問，具體分為如下三點：

1.注重微觀特征，拓展生物思維的邏輯性

具體教學中，我們要注重局部和整體、個體和集體的關系。俗話說：“一葉一世界”。實踐中，把握好局部和整體、個體和集體的關系，逐一展開這一類的發(fā)散性提問，進一步引導學生高質(zhì)量回答問題，并增強增強學生思考問題過程中的推測、分析和綜合聯(lián)系等能力。

立足微觀特征建構(gòu)發(fā)散性提問的基本流程是：確定研究主題——展現(xiàn)一個顯性的生物環(huán)境特征——思考該特征與主題之間的直接聯(lián)系——探討該特征與主題之間的間接聯(lián)系——歸納與總結(jié)。具體如以下教學片段：

高三必修一光合作用與細胞呼吸復習時，提問：“在供給C18O2極短時間后，能夠檢測到含有18O2的物質(zhì)有哪些？”，學生就會僅僅從光合作用角度分析情境變化。當然，如果該提問改成;“在供給C18O2較長時間后，能夠檢測到含有18O2的物質(zhì)有哪些？”，學生在思考問題時，就不能僅僅考慮光合作用，還需從細胞呼吸的角度思考，該問題就較為復雜，就可以通過一個顯性點的變化將光合作用和細胞呼吸加以聯(lián)系、拓展和系統(tǒng)化了。

課堂實踐表明，起初，學生們只能從顯性的特征直接聯(lián)系主題開展思考;但隨著提問深入，學生們思維能力進一步打開，能使用聯(lián)系、分析等思維方法開展探究，同時在整個過程中學生參與度和投入度都很高。這種情況表明，學生的邏輯思維能力不斷提高。

2.把握宏觀要素，完善生物思維的系統(tǒng)性

通常情況下，如果只為對某一區(qū)域開展系統(tǒng)學習，力求學生較為全面理解該區(qū)域的總體特征，教師往往可能會設計一系列的問題。但結(jié)果可能是適得其反，提問數(shù)量偏多，學生并不能真正做到內(nèi)化并系統(tǒng)化。因此，當前生物課堂教學中也面臨著一個問題就是“課堂提問的系統(tǒng)性難兼顧”。為此，我們可以立足宏觀區(qū)域開展發(fā)散性提問。

立足宏觀區(qū)域構(gòu)建發(fā)散性提問的基本流程是：擬定某一探究主題——給出某區(qū)域示意圖——呈現(xiàn)該區(qū)域與探究主題相聯(lián)系的某些主要的生物特征——立足提示特征信息結(jié)合所學開展主題思考——輪流式開展交流——補充與完善——小結(jié)。具體如以下教學片段：

一對相對性狀雜交實驗和兩對相對性狀雜交實驗F2都會出現(xiàn)固定的表現(xiàn)分離比，探討具體產(chǎn)生分離比的機制，既可以讓學生了解孟德爾的假說內(nèi)容，同時也能更為深入的掌握兩個遺傳定律的實質(zhì)，不會落入常規(guī)的誤區(qū)。

課堂實踐發(fā)現(xiàn)，學生討論分析孟德爾的假說內(nèi)容，相互提出發(fā)散性的問題，結(jié)合減數(shù)分裂和遺傳的染色體學說，對本情境的現(xiàn)象有個科學本質(zhì)的學習討論。

在整個探究過程中，充分體現(xiàn)了發(fā)散性提問高水平思考中的“分析、綜合與運用”。立足區(qū)域為背景，以某些區(qū)域生物要素為切口，開展主題式的發(fā)散性問題探究，對培養(yǎng)學生生物思維能力的系統(tǒng)性將起到巨大的促進作用。

3.深化比較思想，鞏固生物思維的嚴密性

適當?shù)剡\用“比較”的思想方法，能夠幫助學生進一步深入理解知識難點，通過比較和分析異同，幫助學生掌握相關問題中深層次的事實表現(xiàn)與理論依據(jù)，從而實現(xiàn)質(zhì)的突破。此外，在比較過程中，一是能夠?qū)崿F(xiàn)發(fā)散性提問所涉及到的分析、運用和綜合;另一方面，通過對“比較標準”的思考，則將學生的思維上升到了評價性提問當中，實現(xiàn)了高層次提升。

運用比較思想構(gòu)建發(fā)散性提問的基本流程是：確定教學難點——提供比較情境（材料）——觀察發(fā)現(xiàn)異同——反思形成差異的原因——小結(jié)。具體如以下教學片段：

分析上述質(zhì)壁分離及復原實驗結(jié)果時，如果僅從常規(guī)的書本實驗角度考慮，顯然是無法解釋上述的三種情況，需要比較結(jié)果中的差異來分析實驗過程。提問過程中采用不同的提問方式其結(jié)果也是完全不同的。若提問時：請描述甲乙丙三種溶液中細胞的質(zhì)壁分離及復原現(xiàn)象？”。這樣的提問，不是發(fā)散性的提問，因為思考的角度僅僅是描述實驗現(xiàn)象，束縛了學生的思考深度，屬于會聚性提問。若提問改為“比較觀察，說一說導致甲乙丙實驗現(xiàn)象差異的原因和機理？”。這樣的提問具有開放性，學生會從濃度、溶質(zhì)等角度加以思考，提供更多的學生討論平臺。

課堂實踐發(fā)現(xiàn)，教師的提問策略直接影響著學生的思維品質(zhì)，同時運用比較思想也非常重要，提問策略的選擇對提升學生生物思維能力有著舉足輕重的作用。運用這一策略開展發(fā)散性提問的實踐，能讓教師的課堂提問更具針對性，能讓學生的回答更具發(fā)散性，從而解決生物課堂教學過程中提問指向不明確、拓展性不夠廣等問題。

四、小結(jié)

課堂提問受不同學科性質(zhì)，特點的影響，也受學生知識、心里發(fā)展水平和具體提問的情境及教師自身素養(yǎng)的制約，因此，教師在教學時還應根據(jù)需要靈活把握，充分發(fā)揮其在教學中的重要作用。熟知提問策略有助于教師在課堂上提出更高效的生物問題;熟悉發(fā)散性提問策略有助于提問層次性、系統(tǒng)性和嚴密性的構(gòu)建;熟練運用提問策略有助于學生開展發(fā)散性生物問題的思考，最終推升學生的生物思維能力。

參考文獻：

[1]《教會學生思維》P55 教育科技出版社 郅庭瑾.

[2]《教學策略——有效教學指南》P169 中國人民大學出版社 [美] 荷烈治 等著.

浙江省平湖中學 314200