基于深度學習的混合式教學模式的研究

李平

[摘要]在教育信息化的推動下，當前大部分高校都在進行混合式教學改革，混合式教學將線上教學與線下教學的優(yōu)勢進行互補，在一定程度上提高了教學效果。但是，筆者對混合式教學的效果進行研究發(fā)現(xiàn)，學生在學習過程中依然處于淺層學習，這與高校教育培養(yǎng)高級專門人才的目標相違背。本研究基于深度學習的理論，探討構(gòu)建高等教育混合式教學的新模式，旨在為混合式教學的改革和創(chuàng)新提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]深度學習;混合式教學;? DELC模型;教學模式

在現(xiàn)代信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，高校教育信息化趨勢越來越明顯，幾乎所有的高校都進行了混合式教學改革，但是隨之也出現(xiàn)了一些問題，如教學方式單一、過多依賴網(wǎng)絡(luò)資源、學生參與度不高、缺乏針對性指導等，這些問題導致學生的學習停留于淺層學習。而高等教育承擔著培養(yǎng)高級專門人才的重大任務(wù)，其要求學生不僅要掌握專業(yè)知識，更要具備批判性思維，而且能夠自主建構(gòu)知識體系，將知識靈活遷移、應(yīng)用與創(chuàng)新，并最終具有解決實際問題的能力，即深度學習的能力。如何實現(xiàn)深度學習與混合式教學的有機融合，將學生導向更有意義的深度學習，是高校教學改革亟待解決的問題。

一、深度學習及混合式教學的內(nèi)涵

當前，深度學習的研究主要分為兩個方面：一是機器學習領(lǐng)域的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究，二是學習科學領(lǐng)域的高級思維方式研究[1]，本文的深度學習指的是在學習科學領(lǐng)域的研究。深度學習（Deep Learning）的概念是由美國學者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）于1976年在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和進程》一文中首次提出，他們認為從認知維度的層次劃分，學習可以分為深度學習和淺層學習兩個層次。2005年，深度學習的研究正式進入我國，上海師范大學黎加厚教授等在《促進學生深度學習》一文中正式提出了深度學習的概念，其認為深度學習是一種在理解的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新思想和知識，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系并將已有的知識遷移到新的學習情境，進而做出決策和解決問題的學習方式[2]。這一定義較為全面，得到了大多數(shù)學者的認可。

可見，深度學習不是對知識的簡單記憶，而是強調(diào)對知識的深度理解與建構(gòu)，是學生在記憶、理解的基礎(chǔ)上，與原有的知識進行連接，批判性地學習新知識，并能夠運用新知識來解決問題的一種高階學習策略。

混合式教學源于20世紀末國外出現(xiàn)的混合學習理論（Blended learning）。北京師范大學何克抗教授于2003年首次將混合式教學理念引入我國，他認為，混合式教學是把傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)教學的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[3]?；旌鲜浇虒W并不是線下傳統(tǒng)教學與線上網(wǎng)絡(luò)教學的疊加，而是在充分分析這兩者的優(yōu)勢后，重新梳理教學目標，重構(gòu)知識體系，采用恰當?shù)慕虒W方法進行教學設(shè)計，以期達到最好的教學效果。

二、基于深度學習的混合式教學的理論基礎(chǔ)

（一）布魯姆教育目標分類理論

1956年，美國當代著名的心理學家、教育家本杰明·布魯姆教授將教育目標分為三大領(lǐng)域：認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域，其中認知領(lǐng)域又分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個層面。2001年，安德森等人將其修改為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造[4]。其中，“記憶”和“理解”是低階的淺層學習，“應(yīng)用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”側(cè)重于對信息和知識的深度加工，強調(diào)培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維，以及靈活運用知識解決實際問題的能力，屬于深度學習的層次。

混合式教學的線上教學非常容易出現(xiàn)學生只局限于“記憶”和“理解”的淺層學習情況，再加上線上學習的不可控因素較多，部分學生甚至出現(xiàn)教學視頻自動播放，學生根本不參與學習的情況，其連最基本的“記憶”和“理解”層次都不能保證完全達到。而基于深度學習的混合式教學，則要求以深度學習的理念為指導，學生學習不能僅停留在淺層學習，而要對所獲得的新知識進行精細而有效的加工，注重批判式學習，強調(diào)新舊知識的整合和知識的遷移、創(chuàng)新，達到深度學習的目的。

（二）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習觀認為，學習是學習者對新知識進行加工處理和主動建構(gòu)的心理表征過程，而不是由教師將知識直接傳授給學生，學生不是被動、孤立地接收信息[5]。在學習過程中，學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師是學生建構(gòu)知識的幫助者和引導者，學習的最終目的是使學生擁有自主建構(gòu)的能力。

基于深度學習的混合式教學非常符合建構(gòu)主義學習觀的理念。當代網(wǎng)絡(luò)的海量信息和龐雜的知識給學生原有的知識結(jié)構(gòu)和思維模式帶來沖擊，學生必須要具有批判思維，學會主動篩選自己真正需要的信息，并進行深層次的加工，從而將內(nèi)容內(nèi)化為自身的知識。對教師來說，無論是線上還是線下的教學，采用各種方法充分調(diào)動學生學習的積極性，引導學生主動搜集資料、篩選信息、加工整合信息、完成任務(wù)、思考問題，并結(jié)合實際解決問題，這就是建構(gòu)主義學習觀倡導的以老師為輔、學生為主的主動性建構(gòu)。

（三）情境認知理論

情境認知理論認為，知識是個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物[6]。學習的實質(zhì)是個體參與實踐，實踐不能獨立于學習，相反地，學生正是通過解決問題的實踐過程來獲取知識。情境認知理論所倡導的促進知識向真實情境遷移與深度學習所要求的知識遷移深度加工是非常契合的。

在混合式教學中，教師充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)創(chuàng)設(shè)盡可能逼真、面向?qū)嵺`的學習情境，采用項目式教學等實踐教學方式，更有利于激發(fā)學生學習的積極性，引導學生在具體情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，最后解決問題，從而導向意義更加深遠的深度學習。

（四）DELC模型

DELC模型是由美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen在《深度學習的7種有效策略》中提出，即“深度學習路線”（Deeper Learning Cycle）[7]。該模型展示了學習路線的7個環(huán)節(jié)，如圖1所示。

DELC模型描述了深度學習設(shè)計的全過程，從最開始的“設(shè)計標準與課程”到最后的“評價學生的學習”，這是一條完整清晰的從教學準備到教學實施再到教學評價的路線，引導學生一步步地達到深度學習。而基于深度學習的混合式教學，就是要充分利用信息教學技術(shù)的優(yōu)勢，實現(xiàn)深度學習路線與混合式教學模式的有機結(jié)合，在一定程度上解決當前混合式教學出現(xiàn)的淺層次學習的問題，推動深度學習的實現(xiàn)。

三、基于深度學習的混合式教學模式的構(gòu)建

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的學習目標而形成的，其具有比較穩(wěn)定且簡明的教學結(jié)構(gòu)理論框架以及具體可操作的教學活動方式，教學模式依據(jù)一定的邏輯線索指向于整個教學過程[8]。基于深度學習的混合式教學模式是以布魯姆教育目標分類理論、建構(gòu)主義學習理論、情境認知理論為基礎(chǔ)，并結(jié)合DELC深度學習的路線，分為預(yù)備深度學習、知識初步建構(gòu)、知識深度加工、評價總結(jié)反思四個階段，如圖2所示。

（一）預(yù)備深度學習

在預(yù)備深度學習階段，依據(jù)DELC深度學習路線的第一步“設(shè)計標準與課程”，即制訂課程的教學目標，再結(jié)合布魯姆教育目標分類理論和課堂教學的三維目標，教學目標可以分為知識目標、能力目標和情感目標。在深度學習中，知識目標不僅是學生對知識的掌握，更強調(diào)學生對知識的深度理解，學生通過激活先期知識，主動建構(gòu)自己的知識體系。能力目標則關(guān)注學生對知識的靈活應(yīng)用，包括學生自主學習、合作交流及問題解決能力等。情感目標聚焦學生在整個學習過程中的情感體驗，在掌握知識、提高能力的基礎(chǔ)上，學生熱愛學習，享受整個學習的過程。明確了課程的教學目標，教師就可以在教學目標的指導下設(shè)計課程。根據(jù)混合式教學的特點，教師需要打破常規(guī)的教材體系，依據(jù)專業(yè)方向、課程性質(zhì)和學生特點，重新組織更有意義的教學單元，收集、開發(fā)并改造課程資源。在整個課程開始前，教師要通過教學平臺將教學大綱、教學計劃等相關(guān)教學文件在線上傳，學生通過預(yù)先學習教學文件，對相關(guān)內(nèi)容具備一定程度的了解和認識。

在預(yù)備深度學習階段，還有一項重要的工作內(nèi)容就是掌握學情，即DELC深度學習路線的第二步“預(yù)評估”。在課程正式開始前，教師應(yīng)該對學生特征及其先期知識的掌握情況等進行調(diào)查，可以采取問卷調(diào)查、知識測試、訪談學生及之前的任課教師等相結(jié)合的方式，以獲取盡量客觀、真實、準確的調(diào)查結(jié)果。然后，教師根據(jù)調(diào)查結(jié)果相應(yīng)地調(diào)整課程設(shè)計和內(nèi)容，在符合學生的特征和滿足學生的學習需求的基礎(chǔ)上，激發(fā)學生深度學習的熱情。學生則要根據(jù)自己的真實情況，認真、客觀地進行測評，把最真實的數(shù)據(jù)和想法反饋給教師。預(yù)備深度學習階段主要以教師的課程設(shè)計和掌握學情為主，學生則要完成測評，并根據(jù)教師的教學文件提前了解課程、熟悉課程，為深度學習做好準備。

（二）知識初步建構(gòu)

在知識初步建構(gòu)階段，教師不必著急將新知識傳授給學生，而是應(yīng)該完成DELC深度學習路線的第三步“營造積極的學習文化”和第四步“預(yù)備與激活先期知識”。

首先，要想營造積極的學習文化，必須要構(gòu)建和諧的、相互信賴的師生關(guān)系和生生關(guān)系。教師所給予學生的每一次肯定、鼓勵、指導，都會將師生關(guān)系往前推進一步;而學生之間則要通過交流、合作，在互助中慢慢培養(yǎng)和諧與信賴的關(guān)系，這樣，積極的學習文化為學生掌握新知識奠定了情感基礎(chǔ)。

其次，要夯實知識基礎(chǔ)，即教師要做好“預(yù)備與激活先期知識”。在預(yù)評估中，教師已經(jīng)通過各種方式了解了學生對先期知識的掌握情況，那么在此階段，教師可以采用一些方式激活學生的先期知識，比如測試、提問、問卷、討論等。對大多數(shù)學生所存在的部分先期知識不足等問題，教師則要把相關(guān)知識補充到教學內(nèi)容，使學生在后續(xù)學習中能夠?qū)⑿屡f知識建立連接，更加順利地掌握新知識，并加深對新知識的理解。

再次，在情感基礎(chǔ)和知識基礎(chǔ)得到保障后，學生可以獲取新知識，進行知識的自主建構(gòu)。一方面，教師按照學習單元在教學平臺上發(fā)布學習資源，包括單元的學習目標、重難點、教學視頻、講義、拓展資料等，并設(shè)計單元任務(wù)以檢驗學習效果，比如測試、討論題、作品設(shè)計等;另一方面，學生要在線上觀看相應(yīng)的學習資源，完成單元任務(wù)，在已有的知識基礎(chǔ)上理解新的知識，完成自身知識的建構(gòu)。在此過程中，如果學生對學習內(nèi)容有疑惑，那么其既可以通過反復(fù)觀看在線課程、學習課程資料，也可以通過多種途徑查閱資料，或者與同學溝通、交流來解決問題，還可以通過在線平臺向教師請教。教師在此過程中，要收集學生在線學習的數(shù)據(jù)以及學生存在的普遍學習問題，并有針對性地調(diào)整下節(jié)課的教學內(nèi)容，為下一教學環(huán)節(jié)的“知識深度加工”做好準備。

（三）知識深度加工

在知識初步建構(gòu)階段，學生學習所產(chǎn)生的問題，有的是共性的，有的是個性的;有的問題通過學生反復(fù)學習課程就能解決，有的問題要學生通過各種途徑收集資料并進行分析;還有的問題，或?qū)W生互相討論，或教師點撥，都能夠得到答案。無論何種問題及其如何解決，都是在為深度學習的第三個階段“知識深度加工”打下良好的基礎(chǔ)。

在知識深度加工階段，首先，教師要對學生在學習過程中出現(xiàn)的共性問題進行解答，如果涉及重要的知識點，教師需對知識點再次進行強化;對一些難度較高的問題和任務(wù)，教師要進一步地點撥和指導，如查找資料的方法、解決問題的技巧、與現(xiàn)實問題的結(jié)合等，讓學生在解決問題的過程中形成思維的邏輯性、嚴密性、全面性，促進知識的深度加工。在問題解決后，教師還要對重難點知識進行總結(jié)歸納，避免線上學習知識的零散性，幫助學生形成系統(tǒng)的知識體系，同時梳理問題從出現(xiàn)到解決的全過程，使學生獲得更加深刻的學習體驗和成就體驗。

其次，學生除了要解決在知識初步建構(gòu)過程中的問題，更重要的是在知識深度加工階段，要對知識靈活運用，對知識進一步深化，以解決現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的問題，即“創(chuàng)新、遷移”。因此，教師要創(chuàng)設(shè)一個真實的情境，一個帶有現(xiàn)實挑戰(zhàn)的復(fù)雜的真實活動，這個情境和活動不必拘泥于教室，要最大限度地接近現(xiàn)實，體現(xiàn)真實。如教師可以采用項目式教學，學生以小組為單位，綜合運用所學知識解決問題或者完成項目中的某一環(huán)節(jié)。這樣不僅有效提高了學生學習的動機，充分調(diào)動了學生學習的積極性，又可以鍛煉團隊溝通協(xié)作的能力。學生通過在真實情境中對信息整合和運用，實現(xiàn)知識的遷移，進而使自身全面分析問題、綜合運用知識等高階能力得以發(fā)展。

（四）評價總結(jié)反思

學生解決現(xiàn)實問題或者完成項目環(huán)節(jié)的成效如何，這就要求教師建立科學合理的評價體系，其評價方式直接影響到學生采用何種方式進行學習。特別是在以考試為主的評價方式下，學生傾向于采用淺層學習方式機械地記憶知識點，進而造成其成績與實際能力不符，甚至出現(xiàn)嚴重挫傷學習者的學習積極性的問題[9]。

基于深度學習的混合式教學，可采取自我評價、組內(nèi)評價、組間評價、教師評價相結(jié)合的多維評價體系。首先，學生在完成一個單元或者一個項目環(huán)節(jié)后，要對自己的學習情況、完成情況進行總結(jié)，及時發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和短板，并在和其他學生的合作過程中不斷完善提高自己。其次，學習成果要進行展示，小組成員要一起梳理學習過程和成果，推選合適的人員進行小組匯報，這樣既鍛煉了學生的團隊合作能力、溝通能力、表達能力，也提高了學生思維的邏輯性，同時所進行的組內(nèi)評價，也包含小組成員之間對合作情況、成員貢獻度進行評價打分。再次，成果匯報時，組與組的學生在“看”和“聽”的過程中，可以學習其他小組的優(yōu)勢，對出現(xiàn)的問題進行反思，同時進行組間評價，即小組之間可以就成果進行打分，或者提問、討論等。這在一定程度上也是對各組成果進行比較，是各組學生取長補短的一個學習過程。最后，教師要對各組學生的匯報成果進行評價，并給出明確的指導和反饋意見，引導各組學生提升學習成果，同時教師也要對整個單元學習情況，包括線上學習情況、任務(wù)完成情況、各組學習成果、匯報情況進行全面總結(jié)，并通過各種方式鼓勵完成任務(wù)的優(yōu)秀小組，如加分、電子證書、學院集中展示、推薦參加專業(yè)比賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化等。

多維評價體系改變了以往以考試評價為主的學生臨考前突擊記憶的淺層學習狀態(tài)，加大了過程考核力度。在每次單元學習結(jié)束后，學生需要通過各種形式的考核，以確保其在每個單元學習過程中都按時、按量、保質(zhì)完成學習任務(wù)。同時，該評價體系使學生在討論、協(xié)作、匯報、打分、總結(jié)的過程中加深對知識和技能的理解，并培養(yǎng)其交流溝通、團隊協(xié)作的能力，增強了學生的創(chuàng)新思維和批判性思維，使之一步步地走向深度學習，提升學習效果。

四、結(jié)論

混合式教學將成為未來教育的常態(tài)，也是教學模式改革的重要方向，但是混合式教學現(xiàn)存問題也不容忽視。深度學習所倡導的高階學習能力和學習策略，尤其是深度學習路線，可以與混合式教學的線上線下教學方式有機結(jié)合。經(jīng)本文分析，基于深度學習的混合式教學模式可以分為預(yù)備深度學習、知識初步建構(gòu)、知識深度加工、評價總結(jié)反思四個階段，使學生的學習從淺層學習走向深度學習，同時該模式所采取的自我評價、組內(nèi)評價、組間評價、教師評價相結(jié)合的多維評價體系，也有效保障了教學效果的提高。深度學習不是一蹴而就的，要想培養(yǎng)專業(yè)領(lǐng)域的卓越人才，在充分利用信息技術(shù)手段的同時，教師更要扎扎實實設(shè)計每一個教學單元、每一個教學環(huán)節(jié)，找到符合新時代學生特點的教學方式，以學生為主體，一步步地引導、指導、督促學生，這樣才能完成高等教育培養(yǎng)高級專門人才的重大使命。

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