依托文本，培養(yǎng)學(xué)生解讀能力

周慧俐

摘 ? 要：在小學(xué)階段，閱讀是語文課程中的重要教學(xué)內(nèi)容，提升學(xué)生的文本解讀能力，能夠讓學(xué)生更加流暢地開展閱讀學(xué)習(xí)活動。所以，在目前的語文課堂上，教師可以創(chuàng)建問題引導(dǎo)、合作分析、角色扮演，以及建構(gòu)情境等策略，依托文本，促進(jìn)學(xué)生解讀能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：文本;小學(xué)語文;解讀能力

對閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)就是對文本進(jìn)行分析和解讀的過程，但是受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想的影響，許多教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀時，都只是按照教學(xué)大綱的要求，一味地為學(xué)生滲透閱讀技巧，帶領(lǐng)學(xué)生分析文本，很少對學(xué)生進(jìn)行文本解讀能力的培養(yǎng)，以至于學(xué)生在離開課堂之后，并不具備對文本進(jìn)行自主分析的能力。所以，在新課改的教育背景下組織學(xué)生學(xué)習(xí)語文閱讀時，教師應(yīng)當(dāng)主動地改善以往的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生以閱讀主體的身份去分析文本，從而助力學(xué)生解讀能力的成長。

一、問題引導(dǎo)，層層分析文本

問題是啟發(fā)學(xué)生思維的有效連接點(diǎn)，在開展文本閱讀活動中，教師以問題作為媒介，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行解讀，能夠讓學(xué)生在明確的方向指引下，對文本進(jìn)行深入分析，找到文章中有價值的部分，從而發(fā)展學(xué)生文本探究能力、自主分析能力。所以，在目前的語文閱讀課程中，教師也應(yīng)當(dāng)重視問題的應(yīng)用，主動地結(jié)合文本的內(nèi)容向?qū)W生設(shè)定探究性質(zhì)的問題，以便在顛覆傳統(tǒng)語文課堂中，讓學(xué)生對文本進(jìn)行層層分析。

例如，在《獵人海力布》這一課中，教師就可以將問題貫穿在課堂的始終，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入分析。在課堂一開始，教師先根據(jù)文本的題目，向?qū)W生提出“獵人海力布是誰，他做了什么事呢”等問題，讓學(xué)生對文本內(nèi)容產(chǎn)生好奇心，從而主動地展開閱讀活動。在學(xué)生了解了文章中主要描述的故事內(nèi)容后，教師再向?qū)W生提出“海力布是一個怎樣的人呢？”“海力布為什么要將寶石，以及秘密告訴其他人呢？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生對文章中的細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)致地分析，使得學(xué)生在分析出海力布的性格特點(diǎn)以及文章情節(jié)中，真正地讀懂文本，提高自身的解讀能力。

由此看出，問題可以成為學(xué)生開啟自主學(xué)習(xí)活動的鑰匙。在組織學(xué)生進(jìn)行文本閱讀時，教師以問題為媒介指引學(xué)生的思考，能夠強(qiáng)化學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)，有效發(fā)展學(xué)生的自主閱讀能力。

二、合作分析，共享解讀思路

每一個學(xué)生的想法都是獨(dú)特的，在教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀后，學(xué)生會結(jié)合自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生不同的閱讀體會，同時，由于每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同，因此學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和文本解讀能力也千差萬別。所以，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時，教師也要組織學(xué)生以合作的方式，對文本進(jìn)行分析，以便在共同分享想法中，交流閱讀分析的技巧，從而在廣開言路中聽取他人的建議，逐步促進(jìn)自身文本解讀能力的發(fā)展。

比如，在《落花生》一課中，教師就可以結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分析學(xué)生的文本解讀能力，指出哪些學(xué)生具有較強(qiáng)的文本解讀能力，哪些學(xué)生的文本解讀能力較為一般。隨后，教師以優(yōu)勢互補(bǔ)作為分組的原則，安排各個小組中的合作學(xué)習(xí)人員。在分好組后，教師根據(jù)本篇文章中蘊(yùn)含的哲理，向?qū)W生提出“文章中描述了一個怎樣的道理”的合作探究任務(wù)。之后，教師為學(xué)生預(yù)留自主思考的時間，讓學(xué)生結(jié)合自身的閱讀思維，對文章中的深刻哲理進(jìn)行分析。在學(xué)生獲得自己的想法后，教師再為學(xué)生搭建相互交流的平臺，促使學(xué)生在小組中與他人一起共享自己的想法，并闡述自己產(chǎn)生這一想法的原因，以便學(xué)生在相互交流經(jīng)驗(yàn)中可以實(shí)現(xiàn)解讀能力的有效發(fā)展。

可以看出，教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際閱讀素養(yǎng)，為學(xué)生搭建合作學(xué)習(xí)的平臺，能夠讓學(xué)生從他人的閱讀分析經(jīng)驗(yàn)中獲取養(yǎng)分，從而提升自身進(jìn)行文本分析的能力。

三、角色扮演，深入文本之中

文本的教學(xué)不單單是讓學(xué)生對文本中的語言和寫作手法進(jìn)行分析，同時包含對文本中的情感進(jìn)行體會和感悟，然而，在以往的文本教學(xué)中，都是教師直接為學(xué)生解讀其中的情感，以至于學(xué)生無法依托文本，自主進(jìn)行文本中情感的分析。所以，為了強(qiáng)化學(xué)生的情感解讀能力，教師可以組織學(xué)生開展角色扮演的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生對文本中的情感進(jìn)行自讀自悟，以此來增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提高學(xué)生的閱讀感受。

比如，在《慈母情深》這一課中，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生以角色扮演的方式，深入主人公的內(nèi)心，從而強(qiáng)化對文本中主人公的情感感知效果。在課堂上，教師先組織學(xué)生對文本進(jìn)行閱讀，使得學(xué)生了解文本的故事情節(jié)，以及主要人物。隨后，學(xué)生以小組為單位進(jìn)行人物角色的分配，并以文本為劇本展開角色扮演。在學(xué)生親身演繹課本角色時，學(xué)生能夠真正地與“母親”“我”融為一體，感受母子之間的親情流動。此外，通過角色扮演的活動，學(xué)生也能夠在重現(xiàn)故事情節(jié)的過程中抓住更多的細(xì)節(jié)，體會母親的善良和愛子情深，以及作者對母親的崇敬和感激之情。

不難看出，學(xué)生以角色扮演的方式走進(jìn)課本之中，不僅能夠增強(qiáng)在文本解讀課堂上的參與感，同時能夠真正地站在主人公的角度理解文本之中的情感流動，從而提高對文章中情感的解讀效果。

總而言之，培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力，離不開文本本身，因此，在未來的語文課堂上，教師應(yīng)當(dāng)抓住文本的特點(diǎn)，主動地從多個角度出發(fā)進(jìn)行教學(xué)活動的優(yōu)化設(shè)計(jì)，以便在創(chuàng)新文本閱讀教學(xué)體系中，真正地助力學(xué)生文本解讀能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王文君.從解讀“你美麗的倒影”談我對小學(xué)語文文本解讀的想法[J].華夏教師，2019（07）：40-41.

[2]馬文英.基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)語文文本解讀策略[J].西部素質(zhì)教育，2019，5（19）：252.

[3]感悟文本價值 ?在厚積中薄發(fā)——小學(xué)語文教材解讀中的行動研究[J].教育科學(xué)論壇，2013（05）：11.