得意、得言、得法：探尋讀寫結(jié)合的語文教學(xué)境界

黃小俊 張亞楠

【摘要】本文以特級教師吳勇《桂花雨》一課教學(xué)為例，論述指向讀寫結(jié)合的語文教學(xué)指導(dǎo)策略，以及在日常語文教學(xué)中通過通讀文本、思辨感知、實踐遷移，充分利用課文這個“例”，尋求“得意、得言、得法”的閱讀教學(xué)境界，從而實現(xiàn)由讀到寫的語文教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué) 讀寫結(jié)合 語言現(xiàn)象 “三得”閱讀

葉圣陶先生在《關(guān)于語言學(xué)分科的問題》一文中指出，語文的核心價值是“讓學(xué)生認(rèn)識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律，學(xué)會正確熟練地運用語言這個工具”。然而，現(xiàn)在語文日常教學(xué)常聚焦于語言文字的賞析、作者情感的賞析，卻忽略語言文字的運用。如何實現(xiàn)讀寫相結(jié)合，如何貫徹“三得”（得意、得言、得法）閱讀教學(xué)，成為教師研究教學(xué)的重點。筆者以特級教師吳勇的讀寫結(jié)合課《桂花雨》為例，探尋“三得”閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合的語文教學(xué)境界。

一、通讀文本，在感知欣賞中開掘文本之“意”

“意”即文本的主旨、內(nèi)涵以及作者寄寓其中的情意。得“意”，就是要引導(dǎo)學(xué)生透過文本的表面讀懂文本的內(nèi)涵。這里包括讀懂文本中關(guān)鍵詞句的含義，讀懂作者所要表達(dá)的情意，為學(xué)生讀寫能力的生長服務(wù)。

1.尋找“篇感”，形成整體印象

“篇感”屬于語感，是學(xué)生在長期閱讀中形成的，對文章情感、主旨、謀篇布局比較直接的感知。從閱讀層面講，“篇感”有助于讀者迅速進(jìn)入文本，把握文章的核心脈絡(luò)，形成閱讀能力;從遷移寫作的層面講，閱讀中形成的“篇感”可以幫助作者立足整體，形成完整表達(dá)的能力。在吳勇老師的課堂上，吳老師首先帶領(lǐng)學(xué)生瀏覽課文，由整體直覺的體味迅速找到文中最能體現(xiàn)作者情感的語句：“小時候，我無論對什么花都不懂得欣賞……我喜歡的是桂花”，從中捕捉到作者對桂花的感情——“喜歡”。接著，吳老師便以此為“對話核心主題”，拋出問題：作者琦君是怎樣表達(dá)這種喜歡的感情呢？找出并讀一讀相關(guān)語句。如此，課堂對話便由一個核心主題變?yōu)槎鄠€分主題，師生在不斷的對話交流中閱讀、回味，從而即時生成，有助于提升學(xué)生習(xí)作中“整體構(gòu)思”的能力。

2.聚焦詞句，領(lǐng)悟作者情感

對文學(xué)性作品而言，在語言的運用和創(chuàng)作過程中，作者常常將自己的情感更多地蘊藏在所表達(dá)的語言之中，因此，在整體感知課文后，還需引導(dǎo)學(xué)生抓住重點詞句、段落，走進(jìn)語言文字的深處去體會情感。在吳老師的課堂上，當(dāng)學(xué)生找到“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這段文字時，吳老師抓住契機提問：“這一段僅僅是寫桂花的香嗎？為何桂花還是自家的香？”因為自家的桂花飽含著自己的生活情意，充滿了鄉(xiāng)情。在這一問一答中碰撞出思維的火花，學(xué)生也在不知不覺中領(lǐng)悟了文本情感的意蘊所在。

3.指導(dǎo)誦讀，觸摸文本靈魂

正所謂“書讀百遍，其義自見”。在本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容中，每當(dāng)學(xué)生交流關(guān)鍵詞句時，吳老師會引導(dǎo)學(xué)生有感情地、反復(fù)多次地朗讀。例如，當(dāng)學(xué)生交流“??！真像下雨！好香的雨啊”這一處時，吳老師便讓學(xué)生用朗讀表達(dá)自己的見解。受吳老師的啟發(fā)，筆者在教這一處時便為學(xué)生配上音樂，引導(dǎo)學(xué)生閉上眼睛，想象畫面。學(xué)生讀著讀著便沉醉其中，有的甚至起立，張開雙臂。學(xué)生在這樣反復(fù)誦讀中漸漸觸摸到文本之“意”、作者之“情”。

二、思辨感知，在比較感悟中探析文本之“言”

“言”即文本的言語形式，包括文本中精妙的詞語、優(yōu)美的句式、恰當(dāng)?shù)男揶o，以及文本的段落結(jié)構(gòu)、文章的布局特征等。

1.敏銳捕捉，初識文本中“陌生化”的語言現(xiàn)象

“陌生”就是不熟悉，就文本語言而言，即是指那些對學(xué)生來說，從未見過、從未聽過、從未讀過，充滿著某種新鮮、新奇感的語言文字。這樣“陌生化”的語言現(xiàn)象，如果加以引導(dǎo)、利用，又何嘗不是寫作的基石呢？教師在日常教學(xué)中應(yīng)敏銳捕捉這些語言現(xiàn)象，帶領(lǐng)學(xué)生化陌生為熟悉。在吳老師的課堂中，學(xué)生對于“全年，整個村莊都浸在桂花香中”這一處的遣詞造句把握不夠。吳老師帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)誦讀，深入挖掘，明晰此處以“浸”寫香，化無形為有形，更是神奇地把琦君及家鄉(xiāng)親人們整個身心融于桂花香氣的幸福感受展現(xiàn)無遺，與題目“桂花雨”遙相呼應(yīng)。

2.引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，揭秘文本中“秘妙”處的語言現(xiàn)象

“秘妙”就是有所隱藏，不為人知道。就文本語言而言，即是指在那些看似普通的語言文字處，潛藏著作者遣詞造句、謀篇布局、表情達(dá)意的獨具匠心。學(xué)生們很難發(fā)現(xiàn)這些語言的“秘妙”處，這便需要教師在課堂上加以引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生捕捉住那些文學(xué)味道很濃又很特別的語言現(xiàn)象。

就吳老師這節(jié)課來說，當(dāng)學(xué)生們讀出自己所找的語句，體悟出文章情感時，吳老師又一一出示相關(guān)語句，拋出問題：作者如此喜歡、如此愛桂花，但文中有“愛”這個字眼嗎？顯然沒有，但愛在文章的字里行間，每字每行都彌漫著愛，洋溢著愛，充滿著愛。由此引出寫作總特點：“鹽在湯中。”通過一個“抱”字，明確“桂花樹在我手中”“我在桂花雨中”，由此引出寫作特色：物我交融。吳老師運用生活中最常見的現(xiàn)象類比寫作，通俗易懂，激發(fā)了學(xué)生的寫作樂趣，由此自然地過渡到寫作教學(xué)，為讀寫實踐奠定了認(rèn)知基礎(chǔ)。

3.比較鑒賞，發(fā)現(xiàn)文本中“規(guī)律性”的語言現(xiàn)象

不以規(guī)矩，不成方圓。語文課本中的每一篇文本都是文質(zhì)兼美的，是很好的寫作例文，是“規(guī)范性”語言的集合體，具有典范性。在語文教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的“規(guī)律性”語言現(xiàn)象。在吳老師的課堂中，他緊緊扣住文本中帶“規(guī)律性”的語言現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了一次“言意兼得”的閱讀歷程。文本中“規(guī)律性”的語言現(xiàn)象主要有：一、開篇點出對桂花的喜愛之情，奠定文章感情基礎(chǔ)。二、全文從不同角度描寫桂花的香：盛開時的香、桂花曬干了的香、家鄉(xiāng)桂花的香，表達(dá)作者對桂花獨特的感情。三、文本緊扣一件事情“搖桂花”描寫，言語、動作間透出作者對桂花的喜愛。筆者在教這一課時，還將文本與《月是故鄉(xiāng)明》作比較，與學(xué)生一起探討文字“對比之下，無論如何我也感到……萬萬比不上我那心愛的小月亮”背后的情感，不難發(fā)現(xiàn)，《月是故鄉(xiāng)明》其實與《桂花雨》有著異曲同工之妙。在日常教學(xué)中，教師可以通過發(fā)現(xiàn)、揭示這樣的規(guī)律性語言現(xiàn)象，在潛移默化中為學(xué)生寫作搭起支架。

三、實踐遷移，在讀寫交融中習(xí)得文本之“法”

“法”即問題解決的策略和竅門。得“法”，就是要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中習(xí)得學(xué)習(xí)的方法。葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“教材無非就是個例子?！苯處熢诮探滩臅r，不能僅僅停留在“意”的層面上，應(yīng)善于總結(jié)文本之“法”，在實踐中強化、運用，從而實現(xiàn)讀寫結(jié)合的教學(xué)。

1.交流總結(jié)中，提煉寫作之法

得意、得言之后，當(dāng)然還需得法。吳老師教學(xué)中自然引出文本之“法”：“鹽在湯中”“物我交融有故事”“不同角度顯特點”，以通俗易懂、簡明扼要的總結(jié)為學(xué)生提煉寫作之法，這也是吳老師作文教學(xué)的一大特色，這樣的閱讀教學(xué)為學(xué)生們的寫作夯實了基礎(chǔ)。

2.聽說讀寫中，掌握運用之法

得法之“得”，如果僅僅停留在知的層面上，那么學(xué)生的“得”并未達(dá)到真正的教學(xué)目的。語文學(xué)習(xí)的途徑之一，就是積累并運用祖國的語言文字。因此，依據(jù)文本的“言”“意”讓學(xué)生多角度、多方式進(jìn)行實踐運用，這樣方能將“得”落實在實處。

在總結(jié)、提煉寫法之后，吳老師便出示日常生活中的幾幅圖片，首先讓學(xué)生自由交流自己的心愛之物是什么，旨在鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力;接著趁熱打鐵，出示練習(xí)題，要求學(xué)生依據(jù)課堂上所學(xué)的方法，自主選擇感興趣的題目進(jìn)行練筆。這樣一來，學(xué)生便在潛移默化中將表達(dá)能力轉(zhuǎn)化為習(xí)作能力。寫完后，吳老師出示了評價表格，明確評價方向：多角度、有故事。學(xué)生在生生點評、師生點評中熟悉“法”的運用。

3.遷移運用中，習(xí)得構(gòu)造之法

回顧吳老師《桂花雨》這節(jié)課，教學(xué)目的明確：從寫作角度解讀課文，在日常的閱讀教學(xué)中融合寫作教學(xué)，挖掘出隱藏的寫作知識，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小練筆。教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得扎實，教學(xué)實效明顯。

吳老師這種“課文品鑒——生產(chǎn)知識——聯(lián)系生活——當(dāng)場應(yīng)用”模式的讀寫結(jié)合課值得我們在平時教學(xué)中效仿。在現(xiàn)實教學(xué)中，筆者也將從這節(jié)課所學(xué)的嘗試運用到實踐中：在教《刷子李》這篇課文時，筆者先是帶領(lǐng)學(xué)生通讀課文，提煉出刷子李技藝高超這一中心點，并以此為原點，放手讓學(xué)生去文本中找尋相關(guān)語句、段落，在分享、交流中總結(jié)出正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的寫作方法。接著，筆者便帶著學(xué)生說一說身邊的俗世奇人，仿照文本的構(gòu)造，從正面描寫和側(cè)面描寫兩方面豐滿人物形象。在這一過程中，學(xué)生學(xué)得快樂，寫得精彩。

“得意、得言、得法”是一種促進(jìn)讀寫銜接的教學(xué)理念，讓學(xué)生在課堂上得知文本內(nèi)容含義，得見文本語言秘密，得知文本構(gòu)造方法。

（作者單位：江蘇省靖江市濱江學(xué)校）