美國大學通識教育的歷史變革對我國高等教育的啟示

摘要：美國大學的通識教育經(jīng)過300多年的沿襲與革新，發(fā)展相對成熟。其歷史變革主要歷經(jīng)以下重要階段：哈佛大學自1636年建校以來，歷經(jīng)兩次“通識教育運動”引領著美國高等教育改革;1929年后，芝加哥大學提出的“芝加哥計劃”一度成為美國通識教育改革的典范;二戰(zhàn)后，美國哈佛大學制定了新的通識教育課程，以期培養(yǎng)健全的公民素養(yǎng);1985年，哈佛大學形成了涵蓋六大知識領域的核心課程體系。2000年后，哈佛大學又陸續(xù)提出新的通識教育計劃，旨在培養(yǎng)學生成為具備良好綜合素質的全面發(fā)展的合格公民。美國大學通識教育對我國高等教育主要有以下方面的啟示：（一）找準通識教育理念與內涵的清晰定位;（二）注重通識教育課程體系的不斷完善;（三）體現(xiàn)通識教育與時俱進的色彩。

關鍵詞：通識教育;歷史溯源;自由教育;哈佛大學

中圖分類號：G649.1文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2021）12-0106-03

20世紀90年代，我國高等教育進入了快速發(fā)展時期，并且隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的不斷深入，原有的借鑒蘇聯(lián)高校的人才培養(yǎng)模式已不再適應時代的發(fā)展，一些高瞻遠矚的教育家開始重新審視通識教育的重要性，隨之而來的則是對美國通識教育改革的成功經(jīng)驗的借鑒與本土化，現(xiàn)代通識教育理念在我國初露新芽。令人遺憾的是，我國通識教育在探索與發(fā)展的過程中出現(xiàn)了各種各樣的弊端，許多問題也亟待去解決。美國哈佛大學的通識教育經(jīng)過300多年的沿襲與革新已經(jīng)相對成熟，其改革的成功經(jīng)驗對我國通識教育的發(fā)展具有一定的啟示。

一、美國大學通識教育歷史沿革與實踐

（一）第一次通識教育運動

最初，美國成立的高等教育機構大都帶有英國大學的色彩，哈佛大學便是其中之一。自1636年建校以來，哈佛大學就沿襲了英國牛津、劍橋等大學的自由教育（Liberal Education）思想——1642年哈佛大學首任校長鄧斯特進行課程改革，其課程內容涵蓋了人類完整的知識體系，是通識教育精神的充分體現(xiàn)。1776年美國宣布獨立之后，各個高校為了適應國家經(jīng)濟發(fā)展，紛紛開設具有實用主義傾向的課程，這對之前傳統(tǒng)的課程設置產(chǎn)生了一定的影響。1828年耶魯大學發(fā)布耶魯報告（The Yale Report of 1828），將古典科目的教學與心智的全面訓練作為大學教學的主要目的。耶魯報告得到了帕卡德（AS. PACKARD）的支持，他在《北美評論》中首次提出通識教育（General Education）一詞。這次爭論史稱“第一次通識教育運動”。

（二）第二次通識教育運動

1869年，哈佛大學校長艾略特（CHARLES W. ELIOT）最先將“通識教育”理念付諸于實踐，在其就職演說中明確指出了開設選修課的必要性和選修課的課程設置要求，并推動自由選修制的全面實施。自由選修制要求學生在整個大學中需修習18門課程，充分賦予了學生自由選科的權利，然而其弊端在于其難以形成學生共同必修的科目，從而導致整個大學沒有共同文化。因此1909年勞倫斯·勞威爾（ABBOTT. L. LOWELL）接替艾略特成為校長，開始了“第二次通識教育運動”。他廢除了艾略特的自由選修制，并建立了主修制與分類選修制[1]，其強調課程作業(yè)的集中化，目的在于避免本科生教育的選修制度過于隨意。這種“集中與分配制”旨在為學生提供廣泛的教育，培養(yǎng)通專結合的人，強調“大學要培養(yǎng)的是具有完整心智的人、有廣泛同情心的人、有自主判斷力的人，而不是有缺陷的專家。”[2]。這種制度所建立的課程體系幾乎涵蓋所有領域的學科知識，并有利于促進學生打牢扎實的知識基礎。

（三）芝加哥計劃

赫欽斯（ROBERT M. HUTCHINS）于1929年繼任芝加哥大學第五任校長，開始進行大刀闊斧的改革。當時實用主義與功利主義盛行的美國社會導致了高等教育職業(yè)化與工業(yè)化的趨向，高校開設的實用性課程無法使學生獲得系統(tǒng)完整的知識，赫欽斯針對這樣的現(xiàn)狀開始推行“芝加哥計劃”。這項計劃旨在防止學術課程和職業(yè)課程過于專業(yè)化，要求課程設置更加自由化與人性化，同時對原有課程重新組合，形成人文科學部、社會科學部、自然科學部與生物科學部四個學部，并設置相應的系科與課程。除此之外，他還組織專家整理、遴選和編輯古今著名著作，將其作為全體學生的必修課程——這也是沿用至今的本科生核心課程（Common Core）。當時“芝加哥計劃”一度成為美國的其他大學的通識教育改革所效仿的典范，并且芝加哥大學在赫欽斯的帶領下平穩(wěn)地度過了經(jīng)濟大蕭條時期。

（四）自由社會中的通識教育

二戰(zhàn)后，空前的經(jīng)濟繁榮和高校入學人數(shù)的暴增使美國的高等教育界不得不去反思大學應承擔什么樣的任務、培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)這樣的人等一系列問題。基于此，哈佛大學校長柯南特（JAMES BRYANT CONANT）于1943年成立委員會并對本科生的通識教育進行了長達兩年的專門研究，1945年該委員會形成了以“自由社會中的通識教育”為題的總結報告，也就是目前高等教育領域最著名的《哈佛通識教育紅皮書》。根據(jù)這份報告，哈佛大學也制定了新的通識教育課程計劃，其中包括人文學科、自然科學和社會科學三個學科領域的知識，要求學生扎實掌握。該報告立足于整個西方社會，培養(yǎng)學生形成包括知識、能力、思考、信念、修養(yǎng)等多種要素的健全的公民素養(yǎng)，并促進學生進行有效的思考與思想交流，并對不同的價值觀念進行區(qū)分與判斷。

（五）核心課程

1959年蘇聯(lián)衛(wèi)星的發(fā)射成功，對美國的高等教育造成了一定的沖擊，科學教育開始成為主流的教育思想。為了應對這種過于偏重實用主義的傾向，1973年哈佛大學校長博克（DEREK BOK）任命羅索夫斯基（HERY ROSOVSKY）為哈佛文理學院院長，負責通識教育的改革。1976年，羅索夫斯基發(fā)布院長報告，主張在本科生教育階段建立一套除專業(yè)課與選修課以外的基礎課程，以促進學生的智力與思維的訓練，了解人類組織、運用和分析知識的方式與手段，這套基礎課程也被稱為“核心課程體系”。1979年5月哈佛大學發(fā)布《哈佛大學關于核心課程的報告》，其中將核心課程分為五大領域：文學與藝術、歷史、社會與哲學分析、科學與數(shù)學、外語與文化，1985年加入“道德思考”領域而最終形成涵蓋六大知識領域的核心課程體系。

（六）世界公民

培養(yǎng)有教養(yǎng)的人是哈佛大學20世紀一直秉持的人才培養(yǎng)目標，正如普西校長所言：“哈佛最希望為國家和世界培養(yǎng)的是有教養(yǎng)的人。哈佛的希望是一如既往地培養(yǎng)一代又一代有思想的人?！睘榱藢崿F(xiàn)這個目標，哈佛大學制定了更為細致的課程計劃，并致力于使學生在寫作、理解力、文化包容、道德和知識領域等各個方面有所成就[3]。進入21世紀，哈佛大學正式啟動了新的本科生課程改革，其培養(yǎng)目標也轉向培養(yǎng)反思性的、有良好訓練的、具備豐富知識的、嚴謹細致的、具有社會責任感和公民意識的、獨立的創(chuàng)造性思想家。2009年正式推行的《通識教育特別工作組報告》建立了新的課程結構，將其劃分為人文學科、邏輯推理、自然科學、社會科學四大領域，并在此之下設置八大門類課程。新的通識教育計劃旨在通過打破傳統(tǒng)的學科體系之間的界限，為教師與學生提供新的機遇與挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生自由探究與獨立思考的精神，使之成為一名具備良好綜合素質的全面發(fā)展的合格公民。2019年秋季，哈佛大學再度進行課程改革，將原來通識教育計劃的八大門類課程改為4門必修通識課程、3門分布式課程與1門實證與數(shù)學推理課程的通識教育課程體系，并體現(xiàn)了對學生審美與創(chuàng)造力、社會身份的認同與社會參與、科技創(chuàng)新、公民美德與道德倫理等素質的提升。哈佛大學通識教育的不斷改革與實踐，引領了美國甚至世界通識教育的發(fā)展航向，也成為國內外高校通識教育實施與改革的風向標之一。

二、對我國高等教育的啟示

目前我國高校對通識教育愈發(fā)重視起來，在借鑒其他國家通識教育改革經(jīng)驗的同時，逐步形成了具有各自學校特色的通識教育體系。盡管如此，我國的通識教育在目標定位、課程設置、內容結構、建設管理、評價體系、師資水平等方面也隨著改革的不斷深入而出現(xiàn)了一系列問題[4-5]。因此，在新的時代背景下需重新審視通識教育的內涵，進一步轉變通識教育思想，并對通識教育的各方面進行改善，以充分彰顯通識教育的育人作用。

（一）找準通識教育理念與內涵的清晰定位

美國通識教育雖然經(jīng)歷了較為短暫的動搖階段，但經(jīng)過各個大學校長的一系列改革，也在不斷朝著繁榮興盛邁進。而我國的通識教育發(fā)展較為遲緩，究其原因在于美國的通識教育目標定位清晰，通識教育理念深入人心[6]。因此我國通識教育的改革需充分發(fā)揮傳統(tǒng)通識教育的精神思想的優(yōu)勢，從中汲取智慧與經(jīng)驗，并結合各高校實際情況制定本土化的通識教育政策方針，以對通識教育的育人目標作清晰的定位，把握通識教育的精神內涵，并通過高校各方力量積極推廣通識教育的理念。

（二）注重通識教育課程體系的不斷完善

有研究顯示美國的MIT、杜克大學、加州理工學院、加州大學伯克利分校等高校的通識教育課程量均達到總課程量的40%以上[7]，而我國的通識教育課程占比相對偏低[8]。并且我國通識教育課程體系中，占絕大多數(shù)的還是思想政治理論課與外語、計算機等技能訓練型的“必修”通識課，學生能夠完全按照自己的興趣與專業(yè)需要而選擇的通識教育課程少之又少。因此，未來我國高校應逐步調整通識教育課程與專業(yè)課程的比重，適當提高通識教育課程的占比，把握二者相對切實可行的平衡點，并給予學生更多的自由選課的權利，以使通識教育真正發(fā)揮其作用。同時，通識教育課程改革應著重強調各學科領域知識的均衡，既要兼顧人文、社會科學與自然科學等各領域的平衡，又要關注每個具體的學科中知識的整體性與全面性。此外，受專業(yè)化人才培養(yǎng)模式的影響，我國通識教育課程體系背負了過多的工具性訴求。通識教育要求學生訓練創(chuàng)新思維，提升實踐能力，通過對人類社會發(fā)展中的一些重大問題進行批判與反思，成為一個全面發(fā)展的人和擔當未來社會責任的公民[9]。為了解決這個問題，需要實現(xiàn)理論課程與實踐課程的均衡發(fā)展。

（三）體現(xiàn)通識教育與時俱進的色彩

在哈佛大學的通識教育改革歷程中，不同時代的校長推崇不同的改革理念，但他們每一次推行的通識教育改革都不是空談，而是基于特定時代特殊的社會背景，對通識教育制度作出的相應調整，以對社會正向發(fā)展的適應，抑或對社會負向偏離的反抗。正如王生洪學者所談及的：“通識教育是大學應對時代和社會變遷的一種反應?！盵10]近年來我國一些高校為了推進通識教育的開展，紛紛借鑒美國大學的成功經(jīng)驗，但通識教育的改革最主要的是立足本土，把握時代潮流，適應時代發(fā)展，緊跟時代變革的步伐。新時代下要求貫徹落實以人為本、立德樹人的素質教育理念，并且“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”作為教育事業(yè)的根本問題，是各個高校一直重點關注并反復思索的事情，而我國通識教育的改革也應當對這些問題作出積極的回應。有學者提出當代“通識教育”應當面向現(xiàn)代社會人全面發(fā)展的要求、全球化與信息時代的挑戰(zhàn)、我國社會現(xiàn)代化轉型的挑戰(zhàn)三個維度[11]，要求學生具有理性的批判精神、良好的道德修養(yǎng)、高度的社會責任感、高度的文化認同感、寬廣的理論視野、良好的社會適應能力以及無私的奉獻精神[12]。因此，我國通識教育應著眼于全球的發(fā)展與當下社會的進步，結合我國深厚的文化底蘊和優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，立足于各個高校的實際辦學情況，提升通識教育的先進性與前瞻性，以培養(yǎng)出滿足時代需求的、符合我國主流價值觀的、具有“世界眼光”的現(xiàn)代合格公民。

結語

通識教育關注對人的全面培養(yǎng)，其所培養(yǎng)出的人不僅在智力、身心與品格等方面能夠全面協(xié)調地發(fā)展，同時具備高尚的道德情操和獨立思考與解決問題的能力。我國通識教育精神源遠流長，在高等教育快速發(fā)展的時期也樹立了一批探索與發(fā)展通識教育的高校典型。越來越多的高校已經(jīng)意識到通識教育的重要性，開始大力推進通識教育的開展，但其中不可避免會產(chǎn)生一些偏離目標與不切實際的問題，因此需在借鑒美國通識教育發(fā)展經(jīng)驗的基礎上，立足本國國情，探索符合我國高等教育實際的通識教育體系，以真正凸顯通識教育的理念與內涵，充分發(fā)揮通識教育的育人作用。

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作者簡介：柳玨璽（1998—），女，漢族，山東濟南人，單位為復旦大學高等教育研究所，研究方向為課程與教學評價。

（責任編輯：易衡）