支架式教學(xué)模式在高中英語寫作教學(xué)中的案例研究

代月

摘要：英語寫作，是語言學(xué)習(xí)中“聽、說、讀、看、寫”五項基本技能之一?，F(xiàn)今，國家新課程標(biāo)準(zhǔn)對高中學(xué)生英語寫作能力提出了更高的要求，學(xué)者們對英語寫作教學(xué)研究不斷深入，英語寫作教學(xué)法也在不斷的更新。本研究旨在以一堂高中英語寫作教學(xué)案例為對象，通過對其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、學(xué)生活動、效果評價等進行客觀的描述，對支架理論在高中英語寫作教學(xué)中的優(yōu)勢與不足做出總結(jié)，旨在對高中英語寫作提供一定的建議。

關(guān)鍵詞：英語寫作;支架理論;教學(xué)案例

一、引言

在英語學(xué)習(xí)中，寫作是一項輸出性技能，是學(xué)生英語能力的一種綜合體現(xiàn)。學(xué)生的寫作能力直接或間接的體現(xiàn)了英語教師的教學(xué)效果以及學(xué)生的語言輸入情況。支架教學(xué)是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)原則，提倡教師在教學(xué)過程中為學(xué)生提供一定意義上的概念支架，使學(xué)生能夠?qū)π滦畔⑦M行主動的意義建構(gòu)，完成對原有經(jīng)驗的改造或重組，學(xué)生是加工信息的主體，教師充當(dāng)著指導(dǎo)的角色。

二、支架理論內(nèi)涵

“支架”一詞最早出現(xiàn)在建筑行業(yè)中，其主要是指在修建樓房中輔助建筑工人起到暫時性支持作用的“腳手架”。任交平（2019）20世紀(jì)以來，“腳手架”已被越來越多地運用于教學(xué)領(lǐng)域，是對學(xué)生問題解決和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架的一種比喻。教師所提供的概念框架是符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的，通過支架的作用，能夠有效地促進學(xué)生的意義建構(gòu)過程，實現(xiàn)新舊信息的建構(gòu)重組，促使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)動態(tài)發(fā)展。支架式理論與英語寫作相結(jié)合的教學(xué)模式是在建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)上提出的，建構(gòu)主義理論是由Piaget、Vvgotsky等著名教育家提出的。建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是教出來的，不能夠由教師直接傳向?qū)W生，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化情境下，通過教師與小組成員的合作與交流，借助學(xué)習(xí)材料的幫助，在自己的頭腦中對知識進行意義建構(gòu)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)理論中最重要的四大要素。情境的創(chuàng)設(shè)必須要符合相關(guān)的學(xué)習(xí)主題，激發(fā)學(xué)生頭腦中的舊知識與新知識之間的聯(lián)系。協(xié)作、會話學(xué)習(xí)貫穿整個教學(xué)過程，學(xué)生能夠在這個過程中與小組成員進行信息的收集與交流，加速對信息的認(rèn)知加工。意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，成功的建立起頭腦中對當(dāng)前新知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，此種認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是指學(xué)生能夠理解所學(xué)的新知識所反映的事物的性質(zhì)以及與其他事物之間的本質(zhì)的內(nèi)在的聯(lián)系。此外支架式英語寫作依托于最近發(fā)展區(qū)理論為理論基礎(chǔ)。最近發(fā)展區(qū)理論前蘇聯(lián)的教育家和心理學(xué)家 Vygotsky于1978年基于建構(gòu)主義理論提出了最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development ），他認(rèn)為在教育教學(xué)領(lǐng)域，最近發(fā)展區(qū)就是學(xué)生可以獨自完成或獨立完成的任務(wù)與學(xué)生在某種支持下可以完成的任務(wù)之間的距離。這表明潛在能力與學(xué)習(xí)者智力活動中現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力之間存在一定的差距，這兩者之間的距離就是是ZPD。

支架教學(xué)步驟基本由五個環(huán)節(jié)組成：第一步：搭腳手架，老師提供與話題有關(guān)的材料來幫助學(xué)生搭建各種學(xué)習(xí)支架，并啟發(fā)學(xué)生對相關(guān)問題的思考。第二步：進入情境，好的課堂設(shè)計一定會多處設(shè)置豐富的、真實的、恰當(dāng)?shù)恼Z境，讓學(xué)生有寫作的驅(qū)動力。第三步：獨立探索，這是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化知識的重要途徑。第四步：協(xié)作學(xué)習(xí)，通過小組討論的形式激發(fā)學(xué)生的思維，同時也可以通過合作來解決在自主探索中發(fā)現(xiàn)的問題。第五步：效果評價，這里的效果評價不僅包括老師對學(xué)生的評價，也包括學(xué)生的自我評價和學(xué)生之間的相互評價

近年來，將支架式教學(xué)理論應(yīng)用于英語寫作教學(xué)中的實踐引起了國內(nèi)相關(guān)學(xué)者的思考。卓張眾（2015）認(rèn)為在進入情境、搭建支架、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、與評價等五個寫作教學(xué)環(huán)節(jié)中，支架式教學(xué)模式是一種行之有效的教學(xué)模式。張菡（2016）認(rèn)為基于支架理論的“以讀促寫”寫作教學(xué)模式能夠提高學(xué)生的寫作能力，降低學(xué)生在寫作時的焦慮，促使學(xué)生從讀者到寫作者的轉(zhuǎn)變。朱玲（2016）認(rèn)為支架式教學(xué)可以提高學(xué)生寫作自信，培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神，促使學(xué)生從“現(xiàn)有水平”向“潛在水平”發(fā)展。任交平（2019）認(rèn)為支架教學(xué)理論與差異化的教學(xué)方法相結(jié)合，對不同水平的學(xué)生的英語寫作能力均有積極意義。

四、課例分析

在目前的英語寫作教學(xué)中，以閱讀為輸入，以讀促寫是寫作課中的重要文本輸入，是將讀寫有機結(jié)合，提高學(xué)生語言能力的綜合訓(xùn)練。本文以南昌市教研活動中的一節(jié)教學(xué)課例為對象，探討支架式教學(xué)理論在英語寫作課中的應(yīng)用。本文選擇的教學(xué)內(nèi)容是 Body Language and Nonverbal Communication，選自外研版Book4 Module3，課型為一節(jié)讀寫課，具體為閱讀+概要寫作。文章的主題主要是人類與社會，包含五個段落，包括三個部分：引言，正文和結(jié)論。本節(jié)課的授課對象是高中2年級的學(xué)生，并且在之前在人教版第四單元中學(xué)過有關(guān)肢體語言的知識。學(xué)生們在理解課文方面沒有較大的困難，但是學(xué)生們的分析能力與總結(jié)段落要點能力仍有一些欠缺，對概要寫作的程序和要求不甚清楚。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為：1.學(xué)生通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，能夠掌握文章的主要思想并且通過略讀的方式能夠識別出文章的類型與結(jié)構(gòu)。 2.學(xué)生能夠使用恰當(dāng)?shù)倪B接詞以及思維導(dǎo)圖完成概要寫作。

教學(xué)過程

Step 1：Lead in

何克抗（2021）學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的意義建構(gòu)。

教師在這個階段以學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，將真實的肢體語言帶入課堂，簡潔明了的說明了本節(jié)課的主題，這種真實情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生建立了有效的情景支架，有利于學(xué)生最終對本節(jié)課的新的知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義主張“通過問題來解決學(xué)習(xí)”，學(xué)生需要圍繞當(dāng)前的問題解決來獲取信息，同時也在不斷的激活舊的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，來完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)。范琳，張其云（2003）在這種學(xué)習(xí)活動中，新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用得以充分展開，為學(xué)生知識的建構(gòu)過程提供了理想的途徑。

Step 2： Global reading

在本環(huán)節(jié)教師設(shè)計了相應(yīng)的題目，讓學(xué)生選出本節(jié)的課文是什么體裁，并說出文章的主要結(jié)構(gòu)是什么。學(xué)生需要相互討論確定文章的介紹部分，主體部分以及結(jié)論本分分別屬于哪幾段。這個環(huán)節(jié)有利于提升學(xué)生的略讀能力以及能夠清楚得知道文章的體裁，有助于之后的概要寫作。何克抗（2021）認(rèn)為通過協(xié)作與會話的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者的思維與智慧就能夠被整個群體所共享，能夠促進學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)小組成員對新知識的完成共同的意義建構(gòu)。

Step 3： Detailed reading

在本階段，教師帶領(lǐng)學(xué)生分段分析，首先在閱讀文章第一段導(dǎo)入部分時， 教師讓學(xué)生再次閱讀第一段并完成思維導(dǎo)圖，并根據(jù)圖片區(qū)分unconscious body language and learned body language，給學(xué)生提供一定圖表支架，之后讓學(xué)生找出第一段中的連接詞并討論連接詞在語篇中的作用，最后，教師鼓勵學(xué)生用恰當(dāng)?shù)倪B接詞總結(jié)第一段。提供這些寫作支架能夠使學(xué)生明白文章中的關(guān)鍵信息，并且潛移默化地使學(xué)生明白完成概要寫作的第一步就是要涵蓋文中關(guān)鍵信息，第二步就是在完成概要寫作時要選擇合適恰當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)詞。學(xué)生對于概要寫作還不太熟悉，教師提供的這些支架能夠使學(xué)生有效地完成自己對概要寫作的意義建構(gòu)。在第二階段，教師設(shè)計了三個問題，并讓學(xué)生在小組內(nèi)討論用不同國家的肢體語言的問候方式的相同點和不同點有什么，這些問題緊扣文章主題，因此學(xué)生能夠就當(dāng)前的問題和概要寫作的要點建立聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。范琳，張其云（2003）認(rèn)為在這種學(xué)習(xí)活動中，新舊知識知識經(jīng)驗之間的相互作用得以充分展開，為學(xué)生知識建構(gòu)的過程提供了理想途徑。

Step 4：Writing

在整個寫前準(zhǔn)備過程中，教師運用了圖片、思維導(dǎo)圖和短文閱讀等輸入來搭建寫作的情感支架、內(nèi)容支架、語言支架和思維支架等，提供足夠的信息資源。這些信息資源不僅對教師的講解與演示有一定的幫助，也能夠支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。李愷（2017）在完成比較難得寫作任務(wù)時，學(xué)生的意義建構(gòu)不是一蹴而就的，教師應(yīng)搭建多重支架，為學(xué)生成功地完成寫作任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

Step 4：Accessing

在這個階段，教師在留一定的時間給同學(xué)讓他們獨立完成寫作任務(wù)，之后會讓同學(xué)分享自己的寫作成果，強調(diào)學(xué)生寫作中用的關(guān)聯(lián)詞的正確性，并對學(xué)生的寫作做出口頭的表揚，由于課堂時間有限，教師強調(diào)了關(guān)聯(lián)詞使用的以及語法的正確性與邏輯的合理性，教師并沒有對全部同學(xué)都作出點評。而是在課后讓學(xué)生們繼續(xù)修改自己的文章。

學(xué)生完成的概要寫作結(jié)果既代表了學(xué)生個人意義建構(gòu)的成果，又代表了教師-學(xué)生個人-小組成員之間互相協(xié)作，互為支架的成果。本堂課基本實現(xiàn)了預(yù)設(shè)的課堂目標(biāo)，學(xué)生能夠根據(jù)文章的基本結(jié)構(gòu)，抓住文章的核心思想以及關(guān)鍵詞，比較恰當(dāng)?shù)厥褂藐P(guān)聯(lián)詞，并且能夠根據(jù)文章所展示的事例總結(jié)出不同國家的肢體語言的不同點與相同點，能夠借助教師搭建的各種支架完成有關(guān)寫作任務(wù)。本堂課符合建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生是信息加工、意義建構(gòu)的主體，教師是這個過程中的引導(dǎo)者，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有關(guān)的學(xué)習(xí)情境，主導(dǎo)與主體相結(jié)合最終達到了學(xué)生對知識的意義建構(gòu)?！巴ㄟ^有效的教師-學(xué)習(xí)者對話的互動形式課堂上的成員互為支架互相幫助，幫助學(xué)習(xí)者完成其自己無法獨立完成的任務(wù)”，從而既發(fā)揮了教師的指導(dǎo)作用，又體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的現(xiàn)代教育理念（張國榮，2004）。

五、結(jié)論

這個課例的優(yōu)勢在于能夠依據(jù)教材，并且緊密地聯(lián)系生活實際，在情境里提出問題，創(chuàng)造性地設(shè)計寫作任務(wù)，擺脫了考試題型的束縛，著眼于具體文本，設(shè)置相應(yīng)任務(wù)，提高學(xué)生的語言表達能力和邏輯思維能力。盡管課例還存在很多的不足，但是可以看到，把支架式教學(xué)模式引入高中英語寫作教學(xué)中，通過在寫作準(zhǔn)備階段搭建各種支架，大大地增加了學(xué)生寫作的信心和興趣，從最后的寫作成果來看，基本完成了教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)。有很多同學(xué)完成地非常不錯，語言運用良好。但也發(fā)現(xiàn)一些同學(xué)作品質(zhì)量不高，存在很多問題，如改變了源文本結(jié)構(gòu)、文本細(xì)節(jié)過多而概括不夠、缺乏連貫性、語言表現(xiàn)力不夠等。作為教師，應(yīng)該在平時的教學(xué)過程關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為他們的寫作任務(wù)提供多重支架，并將寫作技能分布到語言學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)中，通過長時間的訓(xùn)練，學(xué)生才能夠在寫作過程中得心應(yīng)手?？偠灾?gòu)主義為指導(dǎo)原則的支架式英語寫作模式支架理論指導(dǎo)下的教學(xué)有別于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，同時又不忽視教師的指導(dǎo)作用，使學(xué)生真正地成為知識建構(gòu)的受益者。

參考文獻

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