音樂教師教育課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境與路徑優(yōu)化

教必先強(qiáng)師，音樂教師教育對(duì)音樂教學(xué)專業(yè)化的必要性可見一斑。然而，高校音樂教師教育課程目標(biāo)卻長期面臨著“培養(yǎng)音樂專門家還是音樂教育者”的爭論。伴隨基礎(chǔ)教育音樂課程改革和國際教師專業(yè)建設(shè)的推進(jìn)步伐，高校音樂教師教育專業(yè)亟需重新審視現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案和課程體系，彰顯新時(shí)代卓越音樂教師的目標(biāo)定位和教學(xué)專業(yè)化的發(fā)展訴求，實(shí)現(xiàn)音樂學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的交織融合。以卓越音樂教師應(yīng)具備什么專業(yè)知識(shí)為聚焦點(diǎn)，反思音樂教師教育課程的設(shè)置迷思和實(shí)踐困境，澄清課程設(shè)置的依據(jù)、定位，探尋高校音樂教師教育課程的理想路徑，將有利于推動(dòng)音樂教師教育步入更優(yōu)質(zhì)的歷史發(fā)展階段，提升音樂教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、音樂教師教育課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

在所有類型的教育改革當(dāng)中，學(xué)校課程改革成為了“教育變革的核心”。自新中國成立以來，我國共進(jìn)行了八次課程改革，而教師教育的課程改革一直都是其中的重點(diǎn)。然而，現(xiàn)實(shí)情況里，國內(nèi)外的教師教育均面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，存在著課程取向偏離、課程比例失衡等誤區(qū)。

（一）課程取向偏離

長久以來，高校音樂教師教育都無法走出究竟是培養(yǎng)“音樂專門家”還是“音樂教育者”的迷思。固守于傳統(tǒng)課程，其原因并不是由于對(duì)現(xiàn)有課程觀念的認(rèn)同和對(duì)現(xiàn)行課程體系進(jìn)行了仔細(xì)的分析，而只是由于這些課程的開設(shè)已經(jīng)成為了一個(gè)習(xí)慣，致使高校教師教育的課程開發(fā)取向不明朗。由于對(duì)音樂教師專業(yè)化的認(rèn)知不明確，職前音樂教師教育將通識(shí)教育目標(biāo)、專業(yè)技能發(fā)展目標(biāo)、師范教育目標(biāo)割裂開來，出現(xiàn)“兩張皮”“三張皮”的矛盾現(xiàn)象，且教師教育課程的質(zhì)量也受到廣泛爭議。音樂教師教育屬于高等教育，有博雅通識(shí)的教育功能，但也制約著師范生的專業(yè)認(rèn)同觀念。師范生固守在學(xué)校、學(xué)院、系所、大學(xué)教師預(yù)先設(shè)置的課程框架里，將教學(xué)專業(yè)化視為“工作以后的事情”。在學(xué)校管理上，專業(yè)院校的音樂學(xué)、師范院校的音樂教育專業(yè)、綜合院校的音樂學(xué)師范方向等各類體制各自為政，在音樂教師教育的改革中缺少充分溝通和對(duì)話。因此，絕大部分老師都還是固守在傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系框架之中，兩耳不聞窗外事，事不關(guān)己高高掛起。

（二）課程比例失衡

我國高校音樂教師教育專業(yè)的課程設(shè)置存在著嚴(yán)重的比例失衡，通識(shí)課程、音樂專業(yè)課、師范教育課三大塊之間的權(quán)重有很大差異。教育學(xué)課程（教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法）按照純教育理論的方式來組織，偏重于抽象的教育學(xué)理論內(nèi)容，傾向傳授式的大學(xué)課堂教學(xué)方式;學(xué)科類課程則注重是高、精、深知識(shí)或技能的建構(gòu)，卻與學(xué)生未來的教師職業(yè)發(fā)展需求缺乏聯(lián)系。在課程設(shè)置上，國內(nèi)高校傾向于將教育實(shí)習(xí)放在大四上學(xué)期，也就是在所有理論、專業(yè)、師范教育課程結(jié)束后進(jìn)入音樂課堂現(xiàn)場。這使所組織的音樂活動(dòng)脫離中小學(xué)學(xué)生實(shí)際情況。課程設(shè)置的缺陷，必然將導(dǎo)致人才培養(yǎng)的“缺陷”。這種課程比例嚴(yán)重失衡的現(xiàn)象引起了研究者的關(guān)注和反思，意識(shí)到缺乏教育學(xué)科的課程設(shè)置，不僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡，而且會(huì)導(dǎo)致音樂教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)模糊，使音樂教育系成為了“鋼琴系”“聲樂系”或“作曲系”。因此，如何找準(zhǔn)高校音樂教師教育的專業(yè)定位，聚焦音樂教學(xué)專業(yè)化的知識(shí)基礎(chǔ)成為當(dāng)前討論的熱點(diǎn)，而如何重構(gòu)和開發(fā)高校音樂教師教育職前課程成為現(xiàn)代音樂教師教育的最重要的前沿性課題。

在達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化的教師勝任力和情境性的教學(xué)應(yīng)變力面前，在音樂藝術(shù)技能發(fā)展、音樂教學(xué)技能發(fā)展、音樂教師師德提升等多重培養(yǎng)目的面前，高校的職前音樂教師教育迫切需要展開課程變革，聯(lián)系藝術(shù)的課目知識(shí)與教育的教學(xué)知識(shí)，實(shí)施轉(zhuǎn)換性的高校課程（transformative university curriculum）。這需要我們深入到教師教育的課程領(lǐng)域有所創(chuàng)新，尋求獨(dú)特的、過硬的專業(yè)知識(shí)來為音樂教師教育正名，成為高校音樂教師教育領(lǐng)域課程開發(fā)的新方向。

二、音樂教師教育課程建設(shè)的優(yōu)化路徑

美國音樂教育家埃利奧特（David? Elliot）指出，我們應(yīng)該通過批判反思、想象以及同步更新的辦法來創(chuàng)新課程編制。？譽(yù)？訛通過借鑒埃利奧特實(shí)用課程編制的四階段，即取向、準(zhǔn)備和規(guī)劃、教學(xué)和評(píng)價(jià)，結(jié)合舒爾曼（Schulman）PCK（Pedagogical Content Knowledge）？譾？訛理論，我們提出構(gòu)建基于PCK音樂課程的優(yōu)化路徑。模式圖如下：

如上圖所示，課程編制是互動(dòng)的、循環(huán)的，體現(xiàn)出了課程的動(dòng)態(tài)性、過程性和情境性。整個(gè)課程進(jìn)程都圍繞PCK的理念展開，統(tǒng)領(lǐng)并指導(dǎo)其他四環(huán)節(jié)。具體解析如下：

（一）整合型理念：建構(gòu)以“PCK”為核心的知識(shí)結(jié)構(gòu)

整合型PCK架起了教育學(xué)知識(shí)和音樂教學(xué)實(shí)踐的橋梁，確保對(duì)教育學(xué)的討論必須與音樂教學(xué)相關(guān)，反之亦然。這樣，就開啟了音樂教師一個(gè)獨(dú)一無二的領(lǐng)域——一個(gè)基于教育學(xué)基礎(chǔ)的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域。其包括三個(gè)方面的內(nèi)涵：一是課程與教學(xué)的整合;二是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的整合;三是音樂課目知識(shí)與通用教育學(xué)知識(shí)的整合。至此，一直游離在“音樂教師教育課程”這一中心之外的各類課程有了新的凝聚點(diǎn)，不再是零散地堆砌在課程體系內(nèi)。

首先，各門課程可以清楚地分析出本門課程對(duì)于學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的作用，針對(duì)這一作用挖掘出本門課程的存在價(jià)值。比如“聲樂”課程，就不能僅僅是教授演唱技能給學(xué)生，還應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師培養(yǎng)方向，幫助學(xué)生理解小學(xué)生的聲帶特點(diǎn)和音色、音域、發(fā)聲等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，并與中小學(xué)音樂課本知識(shí)緊密聯(lián)系起來，幫助學(xué)生站在“中小學(xué)聲樂教師”的角度來理解和看待自己的學(xué)習(xí)知識(shí)。其次，各門課程之間以發(fā)展學(xué)生音樂課目教育學(xué)知識(shí)為核心目標(biāo)，就能夠團(tuán)結(jié)一致、各司其職，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。當(dāng)然，在整個(gè)課程體系圍繞“整合型課目教育學(xué)知識(shí)”的理念正確、高效運(yùn)轉(zhuǎn)起來以后，還可以開發(fā)一些專門的課目教育學(xué)知識(shí)課程，這也將成為音樂教師教育課程體系的核心課程。

在明確了整合型課目教育學(xué)知識(shí)的理念后，應(yīng)把音樂教師教育的目標(biāo)定位在培養(yǎng)音樂教師“音樂教學(xué)專業(yè)化素養(yǎng)”上。從知識(shí)論的角度看，音樂教學(xué)專業(yè)化素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)是音樂教師所擁有的，具有“個(gè)人”特性的專業(yè)知識(shí)，這種專業(yè)知識(shí)一方面來源于大學(xué)里培養(yǎng)過程中獲得的顯性知識(shí)或在自身的教學(xué)實(shí)踐中獲得的隱性知識(shí)，另一方面來源于這兩種知識(shí)在教育情境中的交互、融合和轉(zhuǎn)化生成的新的課目教育學(xué)知識(shí)（PCK）。因此，要提升音樂教學(xué)的專業(yè)化素養(yǎng)，就必須使所有的教學(xué)活動(dòng)都圍繞“專業(yè)知識(shí)”這一核心進(jìn)行，進(jìn)而使得音樂師范生在主觀意識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在具體的教學(xué)問題情境中不斷深化、完善，從而獲得音樂教學(xué)專業(yè)化素養(yǎng)的提升。

（二）實(shí)驗(yàn)型課程：促成音樂課目教育學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化生成

音樂教學(xué)專業(yè)知識(shí)的習(xí)得和建構(gòu)的實(shí)質(zhì)就是“轉(zhuǎn)化”，要使音樂課目內(nèi)容知識(shí)“生成”和“轉(zhuǎn)化”成課目教育學(xué)知識(shí)，就必須聚焦音樂教學(xué)的實(shí)踐過程。目前，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐的重任應(yīng)落在畢業(yè)實(shí)習(xí)和見習(xí)上，并提出了一系列“延長實(shí)習(xí)周期”“見習(xí)、實(shí)習(xí)交替進(jìn)行”等建議。然而，延長實(shí)習(xí)周期勢必要牽動(dòng)整個(gè)課程體系發(fā)生相應(yīng)的變化，難度可想而知;其次，即便延長了實(shí)習(xí)周期，實(shí)習(xí)場地的接受與否和接納能力依然是一個(gè)難題;再次，如果前兩個(gè)難題得以克服，在長時(shí)間的實(shí)習(xí)過程中，高校指導(dǎo)教師很難做到跟隨實(shí)習(xí)生做貼身指導(dǎo)，而所在中小學(xué)指導(dǎo)教師也鮮有持續(xù)的熱情將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)一一“傳授”給實(shí)習(xí)生，所以，實(shí)習(xí)生的教學(xué)能力在短期內(nèi)依靠自身的力量也很難得到大的提升。那么，除開實(shí)習(xí)和見習(xí)，是否還有另一種更為現(xiàn)實(shí)和可靠的途徑呢？

大量的實(shí)證研究表明，由于實(shí)驗(yàn)教學(xué)在培養(yǎng)教師教學(xué)技能方面成效顯著，成為了教師教育課程體系發(fā)展的新熱點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)，西方稱實(shí)驗(yàn)室教學(xué)（laboratory- based experiences），是一類直接性或模擬性的教學(xué)活動(dòng)，它們經(jīng)過縝密計(jì)劃而安排參與者在一種有所控制的、通常加以簡化的情景里，對(duì)教育事件或現(xiàn)象開展實(shí)驗(yàn)、觀察、研究與分析活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于：與實(shí)習(xí)教學(xué)相比，不僅對(duì)教師知識(shí)與專業(yè)成長的作用具有同樣的有效性，甚至更強(qiáng)、更廣和更好，而且對(duì)教師情感、認(rèn)知與教學(xué)行為，亦產(chǎn)生強(qiáng)烈而顯著的積極結(jié)果，并且能培養(yǎng)教師的教學(xué)反思能力和教學(xué)方式創(chuàng)新能力。除此之外，還能解決“實(shí)習(xí)場域飽和”的問題，緩解聯(lián)系和安排實(shí)習(xí)基地所帶來的壓力。因此，對(duì)實(shí)驗(yàn)型課程內(nèi)容體系的精心設(shè)計(jì)能幫助我們更好地把握教學(xué)實(shí)踐，促成音樂課目教育學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化和生成。

（三）混合型策略：實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢互補(bǔ)

在20世紀(jì)80年代末，興起了一股“E-Learning”風(fēng)潮（Electronic Learning，即網(wǎng)絡(luò)化或數(shù)字化學(xué)習(xí)）。甚至有人認(rèn)為它最終會(huì)取代傳統(tǒng)的教學(xué)方式。然而，在風(fēng)靡了十多年后，它并沒有在教學(xué)質(zhì)量上實(shí)現(xiàn)“質(zhì)”的飛躍，甚至在教學(xué)質(zhì)量評(píng)測上還不如傳統(tǒng)的教學(xué)方式。因此，2003年，“混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）”的概念被提出來，旨在強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式的混合，以此來實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。

混合型課程實(shí)施與學(xué)習(xí)，包含五個(gè)方面的內(nèi)涵：從課程資源上來說，主張教材、參考資料等非信息資源與網(wǎng)絡(luò)、多媒體等信息資源的混合;從教學(xué)形式上來說，主張不同章節(jié)的內(nèi)容采取多種教學(xué)形式的混合教學(xué)，包括講授、教學(xué)視頻與案例分析、專題討論、專家講座、中小學(xué)見習(xí)、現(xiàn)場教學(xué)與點(diǎn)評(píng)等;從學(xué)習(xí)方式上來說，主張將已有的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)方式的混合、集體合作學(xué)習(xí)與自主鞏固學(xué)習(xí)的混合、音樂理論講授式學(xué)習(xí)與音樂教學(xué)技能式學(xué)習(xí)的混合、校內(nèi)常規(guī)性學(xué)習(xí)與校外實(shí)踐性學(xué)習(xí)的混合;從教學(xué)環(huán)境上來說，主張課堂物理環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境的混合、校內(nèi)虛擬實(shí)驗(yàn)現(xiàn)場與校外真實(shí)工作現(xiàn)場的混合;從學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上來說，采用引導(dǎo)性日志、讀書筆記、作業(yè)考核、專題設(shè)計(jì)、模擬實(shí)踐等的混合評(píng)價(jià)?？傊?，混合型課程實(shí)施與學(xué)習(xí)，旨在針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容，調(diào)動(dòng)起所有恰當(dāng)?shù)馁Y源、環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)各個(gè)方面的優(yōu)化組合，從而實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。

此外，隨著國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要的推進(jìn)和藝術(shù)教育政策的革新，培養(yǎng)可持續(xù)性的、綜合性的音樂教師人才已成為課程與改革的核心，而其中尤為重要的推動(dòng)力之一當(dāng)屬高校音樂教師教育中表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的開展。然而在實(shí)際的高校音樂教師教育中，評(píng)價(jià)通常被表達(dá)為一個(gè)可觀察、可量化的工具，主要通過單科技能考試（如鋼琴、聲樂）和最后的期末閉卷考試來評(píng)定師范生。這種偏重于工具化和技術(shù)化的評(píng)價(jià)方式顯然不利于音樂教師的成長。音樂教學(xué)是一門表現(xiàn)型的學(xué)科，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)貫穿整個(gè)教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)和學(xué)習(xí)的雙重目標(biāo)，認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)都可達(dá)成這些目標(biāo)。

對(duì)于中小學(xué)音樂的在職教師、高師音樂教師教育專業(yè)的職前師范生及其培養(yǎng)者而言，國內(nèi)新世紀(jì)伊始的中小學(xué)新課程改革無疑是一場聲勢浩大的革命。然而，十幾年后的今天，高師音樂教師教育課程并沒有得到根本性的改觀，既有的音樂教師教育課程體系也處在“歷經(jīng)風(fēng)雨而不動(dòng)搖”的尷尬境地。面對(duì)傳統(tǒng)音樂教師教育體系明顯偏向“專業(yè)-技能”課程的種種羈絆，關(guān)注“實(shí)踐-反思”的音樂教師教育的課程開發(fā)就顯得更為迫切和重要。我們只有走出這一現(xiàn)實(shí)困境，“澄清”和“建構(gòu)”正確的課程理念，探索出真正適合音樂教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)路徑，才不會(huì)在未來的課程實(shí)踐中偏離航向，陷入危機(jī)重重的“百慕大三角”。

殷瑛? 湖南工業(yè)大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯? 劉曉倩）