SOLO分類理論在小學(xué)英語閱讀課上的應(yīng)用研究

李敏婷

（佛山北外附校三水外國語學(xué)校 廣東·佛山 528100）

0 引言

（1）研究目的。

2011版英語新課標(biāo)明確指出英語課承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)。教師普遍采用增加閱讀量及習(xí)題量的方法應(yīng)用于小學(xué)英語閱讀課。導(dǎo)致學(xué)生難以對文本進(jìn)行深入判斷和評價，從而在一定程度上限制了他們閱讀思維水平的發(fā)展。

主題群文閱讀要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)分析整合多文本，多角度理解文本間的聯(lián)系，從而調(diào)動學(xué)生的思維，基于可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果理論（SOLO）由易到難設(shè)計教學(xué)活動，并以此檢測學(xué)生思維的發(fā)展，為英語閱讀高效課堂教學(xué)做出新嘗試。

（2）研究意義。

教學(xué)方面，結(jié)合SOLO理論和主題群文閱讀對師生都有實踐意義。學(xué)生能分析、對比和整合文本之間的信息，從而激起學(xué)生英語閱讀的興趣，提升學(xué)生的思維能力。教師能獲得提升學(xué)生思維水平的教學(xué)啟示及建議。

教育理念和教學(xué)模式方面，根據(jù)SOLO理論設(shè)計的主題群文閱讀課堂更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀經(jīng)驗，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，其教學(xué)模式進(jìn)一步驗證主題群文閱讀對學(xué)生思維能力發(fā)展的效果。因此，本研究在理論和實踐方面對師生都有積極影響。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 主題群文閱讀

Britt等人認(rèn)為讓研究對象接觸相互矛盾但在歷史主題或有爭議的科學(xué)主題的一系列有著重疊信息的文本，更能引發(fā)研究對象的思考。主題群文閱讀以主題為線索，讓學(xué)生在限定時間內(nèi)接受3-5篇同等地位的文本，通過求同比異，多角度分析和理解中心主題。主題群文閱讀側(cè)重于教師搭腳手架，輔助學(xué)生多層次理解主題的意義，關(guān)注學(xué)生多角度思考，引導(dǎo)學(xué)生自主表達(dá)觀點。

國內(nèi)外對主題群文閱讀的研究聚焦于課堂實踐，實證研究較少，檢測手段缺乏統(tǒng)一性，教學(xué)模式和策略不夠具體，缺乏可操作性和具體性，因此在這些方面留下可研究的空間。

1.2 思維水平

根據(jù)認(rèn)知的復(fù)雜性，美國教育者布魯姆（1956）認(rèn)為高階思維是相對于低階思維而言的，在更高認(rèn)知水平的一種心理活動或認(rèn)知能力。他把思維過程根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)分為六步：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。前三層為低階思維，后三層為高階思維。比格斯和科利斯（1982）也從等級的角度定義低階和高階思維。他們提出的SOLO理論包含了五個思維水平，由低到高依次是：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。前三層結(jié)構(gòu)為低階思維，后兩層為高階思維。不同的學(xué)者對思維的定義和劃分都有所不同，本研究中，結(jié)合布魯姆和比格斯與科利斯對思維的劃分，把高階思維定義為是較低階思維而言，在具體學(xué)習(xí)情境中用分析、評價和創(chuàng)造等認(rèn)知活動去解決問題的綜合性能力。

國內(nèi)外在閱讀對思維水平影響的研究中，更多的學(xué)者研究閱讀策略、評價工具或教學(xué)法對學(xué)生思維的影響，更多關(guān)注于課堂教學(xué)實踐，卻忽視了具體的教學(xué)過程。大部分學(xué)者利用問卷或訪談?wù){(diào)查思維傾向，而很少判斷學(xué)生的思維等級。因此，思維水平的檢測手段仍缺乏科學(xué)的統(tǒng)一性。

2 理論基礎(chǔ)

2.1 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，對目前的教學(xué)改革影響深遠(yuǎn)。杜威，皮亞杰和維果斯基都對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出巨大的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義理論包括知識觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀。知識觀強調(diào)知識的動態(tài)性，學(xué)習(xí)觀主張學(xué)生是課堂的中心，學(xué)生觀關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)有經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新信息的聯(lián)系。

Kintsch建構(gòu)—整合模式能解釋學(xué)生在主題群文閱讀課上建構(gòu)對主題意義理解的過程。學(xué)生理解一個主題的群文，需要構(gòu)建起多個單文本子主題，才能最終建構(gòu)起中心主題，而這個過程中會激發(fā)學(xué)生各種思維活動的參與，建構(gòu)過程如圖所示：

2.2 SOLO分類理論

可觀測的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)Structure of the Observed Learning Outcome（SOLO），是澳大利亞著名教育心理學(xué)家彼格斯（Biggs）和科利斯（Collis）提出來的，是一種以等級描述為特征的評價方法，適用于各個科目和領(lǐng)域。SOLO分類評價理論是指學(xué)生完成某種具有一定開放性的問題或特定某個學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)的結(jié)果所反映出來的思維結(jié)構(gòu)水平層次。根據(jù)學(xué)生對具體問題的反應(yīng)復(fù)雜程度的不同，將思維水平分為五個水平，從低層到高層，反映了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展由低到高的變化過程。

SOLO分類理論為教師提供一個系統(tǒng)又有次序的設(shè)計教學(xué)活動的方式，基于該理論的五個思維水平能有針對性地培養(yǎng)各層次學(xué)生的思維水平。本研究中，SOLO理論的五個思維水平作為思維等級劃分的維度，探究基于SOLO理論設(shè)計的教學(xué)活動對學(xué)生思維水平的影響。

3 教學(xué)過程

3.1 SOLO測試題

本研究中的SOLO測試題是根據(jù)SOLO理論和參考Hattie與Brown（2004）的設(shè)計編制的。為了驗證SOLO測試題的質(zhì)量，在投入使用之前進(jìn)行了Guttman量表的提前測。經(jīng)過提前測驗證了SOLO測試題的質(zhì)量后，本研究的SOLO測試題涵蓋四大板塊，十道題，每道題賦予分值，以區(qū)分學(xué)生的思維水平。打分標(biāo)準(zhǔn)按照Potter和Kustra（2012）提出的SOLO測試題評價標(biāo)準(zhǔn)賦分。

學(xué)生需在40分鐘內(nèi)閱讀兩篇同主題的文本，并按順序回答問題。若學(xué)生沒回答對一道題，則屬于前結(jié)構(gòu)水平；若學(xué)生只回答問題1的一個方面，則屬于單點結(jié)構(gòu)水平；若學(xué)生能準(zhǔn)確回答問題1，并能提取出多個方面的信息回答問題2，但她的回答邏輯性不強，則屬于多點結(jié)構(gòu)水平；若學(xué)生能有邏輯性地從多角度準(zhǔn)確地回答前三個問題，則屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次；若學(xué)生能回答前四個問題，并在最后一個問題結(jié)合自己的經(jīng)驗理解文本，則屬于拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。

3.2 教學(xué)活動設(shè)計

根據(jù)SOLO理論的五個思維水平，主題群文閱讀教學(xué)活動設(shè)計策略如下：

前結(jié)構(gòu)水平活動設(shè)計：學(xué)生需要建立起閱讀的興趣和自信，教師應(yīng)設(shè)計明確的事實性問題讓學(xué)生能從文中找到答案，或讓學(xué)生跟隨教師的指令閱讀，因此，讓學(xué)生快速閱讀回答有關(guān)文本大意和重點詞句的問題更能幫助學(xué)生樹立閱讀信心。

單點結(jié)構(gòu)水平活動設(shè)計：學(xué)生需要分析問題并提取所有有關(guān)的信息，嘗試深入理解字面意思。因此，教師應(yīng)該設(shè)計高度整合的活動培養(yǎng)學(xué)生的概括和綜合能力。引導(dǎo)學(xué)生概括文本的關(guān)鍵線索，比較文本之間的異同，找到各文本的主題和作者的寫作意圖，幫助學(xué)生整合多文本的信息得出綜合性的結(jié)論。

多點結(jié)構(gòu)水平活動設(shè)計：學(xué)生需要注意到單篇文本的內(nèi)在邏輯以及多文本之間的關(guān)系。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重視文本的結(jié)構(gòu)和文本之間的聯(lián)系，推理和分析性的問題最適合發(fā)展他們的思維。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平活動設(shè)計：學(xué)生需要總結(jié)文本并驗證他們的總結(jié)，因此，教師應(yīng)留下更多的討論和表達(dá)的時間，讓學(xué)生獨立批判性思考，理解并區(qū)分事實與觀點，鼓勵學(xué)生評價文本，形成自己對主題或文本態(tài)度的觀點。

拓展抽象結(jié)構(gòu)水平活動設(shè)計：學(xué)生需要在文本中或跨越文本進(jìn)一步證實自己得出的結(jié)論，因此，教師應(yīng)多設(shè)計開放性問題與這部分學(xué)生交流，并讓這部分學(xué)生成為組長幫助其他學(xué)生形成觀點與表達(dá)。

4 數(shù)據(jù)分析與討論

學(xué)生均在教學(xué)前后接受SOLO測試題的前后測，根據(jù)配對樣本檢驗、各思維層次學(xué)生的占比，結(jié)果如圖所示：

根據(jù)配對樣本檢驗結(jié)果顯示，單點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)水平（t=-1.647，-9.228，-3.938，df=30，Sig.=.000<0.05）均有顯著性差異，這就表明主題群文閱讀教學(xué)能提高學(xué)生的思維水平，特別是高階思維水平。經(jīng)過前后測各思維層次學(xué)生的占比分析，結(jié)果顯示，教學(xué)前大部分學(xué)生的思維處于多點結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，教學(xué)后，學(xué)生大部分處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)水平，表明學(xué)生在SOLO理論設(shè)計的主題群文閱讀教學(xué)后，思維水平整體提升顯著。

綜上所述，教師可以利用SOLO理論設(shè)計由易到難的主題群文閱讀活動，有針對性地調(diào)動各思維層次學(xué)生的思維能力，從而幫助學(xué)生向上一級思維發(fā)展，SOLO理論作為評價學(xué)生思維等級的工具，更能反映學(xué)生的思維等級水平。