探究以對(duì)話為主的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式

張愛霞

摘 要：在傳統(tǒng)教學(xué)理念下，很多學(xué)生都會(huì)存在畏懼教師的情況，并且這種情況十分普遍，這導(dǎo)致師生間存在明顯的溝通障礙，師生關(guān)系也并不對(duì)等。在這種關(guān)系下，教師作為高高在上的主導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行主導(dǎo)和管理，這雖然有利于教學(xué)管理，但卻對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響，學(xué)習(xí)本身也成為一種任務(wù)和要求，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。而在現(xiàn)代教育理念之下，新課程改革的核心在于生本理念的貫徹，也就是將學(xué)生作為主體，如此才有利于師生關(guān)系的增進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生心理健康成長(zhǎng)。師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變能夠打破傳統(tǒng)教學(xué)模式下的溝通障礙，讓學(xué)生敢于說、學(xué)會(huì)說，并在說中表達(dá)自己的想法、問題，運(yùn)用語(yǔ)言技能，從而真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的全面提升。主要圍繞小學(xué)語(yǔ)文展開論述，探討了以對(duì)話為主的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;課堂對(duì)話;課堂教學(xué)

對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來說，對(duì)話在形式上多種多樣，不單單包含教師與學(xué)生之間的對(duì)話，也包括學(xué)生之間的對(duì)話、課文人物間的對(duì)話，以及學(xué)生與課文內(nèi)容的對(duì)話等。因此，對(duì)話本身是靈活多變的，需要教師充分挖掘教學(xué)過程中的對(duì)話元素，靈活開展對(duì)話教學(xué)，讓語(yǔ)文教學(xué)成為具有參與性、趣味性、靈活性以及隨機(jī)性的高效課堂。傳統(tǒng)教學(xué)理念并沒有對(duì)“對(duì)話”具有明確的認(rèn)知，甚至只表現(xiàn)于淺層的“對(duì)答”層面，忽略了對(duì)話的參與性和隨機(jī)性，也沒有通過對(duì)話引起學(xué)生思考和感悟，導(dǎo)致對(duì)話過于形式化，沒能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，教師需要在轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的基礎(chǔ)上對(duì)對(duì)話的內(nèi)容、形式等各個(gè)方面進(jìn)行靈活創(chuàng)新，積極探索以對(duì)話為主的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，對(duì)對(duì)話進(jìn)行重新定義，使其成為推動(dòng)學(xué)生高效學(xué)習(xí)的一大利器。

一、拓展對(duì)話對(duì)象范圍

對(duì)話的對(duì)象并非單純的師生間的對(duì)答，僅深入到師生對(duì)話的教學(xué)模式會(huì)導(dǎo)致對(duì)話主體雙方的不對(duì)等，或一對(duì)一的師生對(duì)話會(huì)極大地影響課堂教學(xué)效率，在現(xiàn)代教育背景下顯然是弊大于利的。因此，教師要通過靈活多變的形式促進(jìn)師生間、生生間的溝通交流，讓學(xué)生在對(duì)話過程中與教師增進(jìn)情感、與同學(xué)提高默契度，建立和諧共進(jìn)的學(xué)習(xí)關(guān)系。如在教學(xué)課文《草船借箭》時(shí)，便可以先應(yīng)用多媒體課件為學(xué)生播放有關(guān)草船借箭的動(dòng)畫片或PPT，之后提出問題讓學(xué)生進(jìn)行分組討論，如“周瑜故意為難諸葛亮讓他造箭，那么諸葛亮是怎樣巧妙應(yīng)對(duì)的？”學(xué)生回答“在霧天用假人‘借箭”。之后再次提問“那么從這里你能看出諸葛亮是一個(gè)怎樣的人嗎？”學(xué)生則會(huì)借用課文回答“神機(jī)妙算”。之后便可以進(jìn)一步深入課文，探討人物特征“那么周瑜是一個(gè)怎樣的人呢？”這便涉及學(xué)生除課文以外對(duì)《三國(guó)演義》的了解，所以不要求一定回答正確，主要通過對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生分析人物，實(shí)際上在草船借箭的故事中，能夠看出周瑜嫉妒諸葛亮，或不認(rèn)為自己的才能在諸葛亮之下，所以才提出十日造箭的難題，但沒有想到諸葛亮似乎早就料到了周瑜會(huì)刁難他，胸有成竹地答曰“只要三天”。最后可以通過課文中關(guān)于曹操的語(yǔ)言描寫，提出問題“在故事中曹操又是怎樣的人呢？如果換成其他人很有可能會(huì)直接帶兵迎敵，但曹操為什么只派出了弓箭手？”通過課文中諸葛亮對(duì)魯肅的解釋以及曹操的下令，能夠找出其中的關(guān)鍵“看不清虛實(shí)，不要輕易出動(dòng)”，也能看出曹操其實(shí)也很聰明，知道其中有詐，但恰好他的多疑也在諸葛亮的計(jì)劃之中，所以草船借箭利用的就是大霧天和曹操的多疑。期間教師也可以靈活設(shè)計(jì)對(duì)話的拓展，比如“曹操為什么不放帶火的箭？”通過對(duì)話環(huán)節(jié)的拓展引發(fā)學(xué)生的興趣和疑問，之后展開小組討論，最后進(jìn)行班級(jí)討論和總結(jié)：“曹操只放箭不出兵主要是因?yàn)殪F很大看不清虛實(shí)，而放火箭需要一定時(shí)間準(zhǔn)備，放箭是為了探虛實(shí)，沒有放火箭的必要”。通過靈活的語(yǔ)言引導(dǎo)以及課文中語(yǔ)言部分的揣度，能夠讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)多元化的“對(duì)話”溝通，以課文中的人物為主導(dǎo)引出故事的各個(gè)細(xì)微環(huán)節(jié)，對(duì)課文內(nèi)容具有更深層次的解讀[1]。

二、明確師生關(guān)系，貫徹生本理念

生本理念是傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育最顯著的區(qū)別，主要體現(xiàn)在面對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的態(tài)度和原則，傳統(tǒng)教育過于固化，以統(tǒng)一的方法、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和思維過程越來越統(tǒng)一，并不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，甚至當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象時(shí)大多數(shù)教師也只能束手無策。而現(xiàn)代教育注重生本理念，面對(duì)學(xué)生存在的個(gè)體差異通過“因地制宜”的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注每一位學(xué)生的成長(zhǎng)，如層次化教學(xué)便是優(yōu)生、中等生、后進(jìn)生共同進(jìn)步的高效教學(xué)方法，不僅解決了學(xué)生兩極分化的問題，還避免了課堂教學(xué)“一頭倒”，只關(guān)注優(yōu)生的教學(xué)問題。對(duì)此，教師的態(tài)度至關(guān)重要，新課程改革下要求學(xué)生作為課堂的主人，而教師則需要明確自身引導(dǎo)者的角色，建立新型的師生關(guān)系，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行策劃、點(diǎn)撥、監(jiān)督，更有利于學(xué)生參與對(duì)話互動(dòng)。如在教學(xué)《窮人》時(shí)，教師可以先一步步引導(dǎo)學(xué)生通過自己的閱讀來理解課文：

教師：“從課文的第一句你能看出什么？”

學(xué)生回答“桑娜一家很窮”。從桑娜修補(bǔ)破帆便直接點(diǎn)明了桑娜的家庭情況，修補(bǔ)破帆說明了家庭困難、條件拮據(jù)。

之后第二自然段提問“沒有鞋穿，而且飯菜只有黑面包和魚，你能忍受這樣的生活嗎？”

學(xué)生：“不能。”

教師：“那么在這樣的生活條件下，桑娜又是什么樣的態(tài)度呢？”

學(xué)生：“她很樂觀，也很滿足?！?/p>

教師：“你從哪里看出來的呢？”

學(xué)生：“課文里有一句‘感謝上帝，孩子們都還健康，沒什么可抱怨的”。

教師：“從第二自然段中，除了看出桑娜很樂觀以外，還能看出哪些東西呢？”

學(xué)生：“她很愛自己的丈夫和孩子”。

教師：“沒錯(cuò)，因?yàn)楹⒆觽兌歼€健康，所以她也能忍受這樣窮困的生活條件，而第二自然段主要是描寫了丈夫的辛苦，最后桑娜的自言自語(yǔ)也透露著對(duì)于丈夫的擔(dān)憂。”之后繼續(xù)深入課文，進(jìn)入桑娜救下鄰居孩子的情節(jié)。

教師：“從對(duì)鄰居西蒙家中的描寫能夠看出什么呢？”