探究以對話為主的小學語文教學模式

張愛霞

摘 要：在傳統(tǒng)教學理念下，很多學生都會存在畏懼教師的情況，并且這種情況十分普遍，這導致師生間存在明顯的溝通障礙，師生關系也并不對等。在這種關系下，教師作為高高在上的主導者，對學生的學習過程進行主導和管理，這雖然有利于教學管理，但卻對學生的成長和發(fā)展產(chǎn)生了負面影響，學習本身也成為一種任務和要求，難以激發(fā)學生的學習自主性。而在現(xiàn)代教育理念之下，新課程改革的核心在于生本理念的貫徹，也就是將學生作為主體，如此才有利于師生關系的增進，促進學生心理健康成長。師生關系的轉變能夠打破傳統(tǒng)教學模式下的溝通障礙，讓學生敢于說、學會說，并在說中表達自己的想法、問題，運用語言技能，從而真正實現(xiàn)語文能力的全面提升。主要圍繞小學語文展開論述，探討了以對話為主的教學模式。

關鍵詞：小學語文;課堂對話;課堂教學

對于小學語文教學來說，對話在形式上多種多樣，不單單包含教師與學生之間的對話，也包括學生之間的對話、課文人物間的對話，以及學生與課文內容的對話等。因此，對話本身是靈活多變的，需要教師充分挖掘教學過程中的對話元素，靈活開展對話教學，讓語文教學成為具有參與性、趣味性、靈活性以及隨機性的高效課堂。傳統(tǒng)教學理念并沒有對“對話”具有明確的認知，甚至只表現(xiàn)于淺層的“對答”層面，忽略了對話的參與性和隨機性，也沒有通過對話引起學生思考和感悟，導致對話過于形式化，沒能達到預期的教學效果。因此，教師需要在轉變教學理念的基礎上對對話的內容、形式等各個方面進行靈活創(chuàng)新，積極探索以對話為主的語文課堂教學模式，對對話進行重新定義，使其成為推動學生高效學習的一大利器。

一、拓展對話對象范圍

對話的對象并非單純的師生間的對答，僅深入到師生對話的教學模式會導致對話主體雙方的不對等，或一對一的師生對話會極大地影響課堂教學效率，在現(xiàn)代教育背景下顯然是弊大于利的。因此，教師要通過靈活多變的形式促進師生間、生生間的溝通交流，讓學生在對話過程中與教師增進情感、與同學提高默契度，建立和諧共進的學習關系。如在教學課文《草船借箭》時，便可以先應用多媒體課件為學生播放有關草船借箭的動畫片或PPT，之后提出問題讓學生進行分組討論，如“周瑜故意為難諸葛亮讓他造箭，那么諸葛亮是怎樣巧妙應對的？”學生回答“在霧天用假人‘借箭”。之后再次提問“那么從這里你能看出諸葛亮是一個怎樣的人嗎？”學生則會借用課文回答“神機妙算”。之后便可以進一步深入課文，探討人物特征“那么周瑜是一個怎樣的人呢？”這便涉及學生除課文以外對《三國演義》的了解，所以不要求一定回答正確，主要通過對話引導學生分析人物，實際上在草船借箭的故事中，能夠看出周瑜嫉妒諸葛亮，或不認為自己的才能在諸葛亮之下，所以才提出十日造箭的難題，但沒有想到諸葛亮似乎早就料到了周瑜會刁難他，胸有成竹地答曰“只要三天”。最后可以通過課文中關于曹操的語言描寫，提出問題“在故事中曹操又是怎樣的人呢？如果換成其他人很有可能會直接帶兵迎敵，但曹操為什么只派出了弓箭手？”通過課文中諸葛亮對魯肅的解釋以及曹操的下令，能夠找出其中的關鍵“看不清虛實，不要輕易出動”，也能看出曹操其實也很聰明，知道其中有詐，但恰好他的多疑也在諸葛亮的計劃之中，所以草船借箭利用的就是大霧天和曹操的多疑。期間教師也可以靈活設計對話的拓展，比如“曹操為什么不放帶火的箭？”通過對話環(huán)節(jié)的拓展引發(fā)學生的興趣和疑問，之后展開小組討論，最后進行班級討論和總結：“曹操只放箭不出兵主要是因為霧很大看不清虛實，而放火箭需要一定時間準備，放箭是為了探虛實，沒有放火箭的必要”。通過靈活的語言引導以及課文中語言部分的揣度，能夠讓學生實現(xiàn)多元化的“對話”溝通，以課文中的人物為主導引出故事的各個細微環(huán)節(jié)，對課文內容具有更深層次的解讀[1]。

二、明確師生關系，貫徹生本理念

生本理念是傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育最顯著的區(qū)別，主要體現(xiàn)在面對學生個體差異的態(tài)度和原則，傳統(tǒng)教育過于固化，以統(tǒng)一的方法、標準、評價使學生的學習行為和思維過程越來越統(tǒng)一，并不利于學生的個性化發(fā)展，甚至當學生的學習水平出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象時大多數(shù)教師也只能束手無策。而現(xiàn)代教育注重生本理念，面對學生存在的個體差異通過“因地制宜”的教學設計關注每一位學生的成長，如層次化教學便是優(yōu)生、中等生、后進生共同進步的高效教學方法，不僅解決了學生兩極分化的問題，還避免了課堂教學“一頭倒”，只關注優(yōu)生的教學問題。對此，教師的態(tài)度至關重要，新課程改革下要求學生作為課堂的主人，而教師則需要明確自身引導者的角色，建立新型的師生關系，對學生的學習進行策劃、點撥、監(jiān)督，更有利于學生參與對話互動。如在教學《窮人》時，教師可以先一步步引導學生通過自己的閱讀來理解課文：

教師：“從課文的第一句你能看出什么？”

學生回答“桑娜一家很窮”。從桑娜修補破帆便直接點明了桑娜的家庭情況，修補破帆說明了家庭困難、條件拮據(jù)。

之后第二自然段提問“沒有鞋穿，而且飯菜只有黑面包和魚，你能忍受這樣的生活嗎？”

學生：“不能?！?/p>

教師：“那么在這樣的生活條件下，桑娜又是什么樣的態(tài)度呢？”

學生：“她很樂觀，也很滿足?！?/p>

教師：“你從哪里看出來的呢？”

學生：“課文里有一句‘感謝上帝，孩子們都還健康，沒什么可抱怨的”。

教師：“從第二自然段中，除了看出桑娜很樂觀以外，還能看出哪些東西呢？”

學生：“她很愛自己的丈夫和孩子”。

教師：“沒錯，因為孩子們都還健康，所以她也能忍受這樣窮困的生活條件，而第二自然段主要是描寫了丈夫的辛苦，最后桑娜的自言自語也透露著對于丈夫的擔憂。”之后繼續(xù)深入課文，進入桑娜救下鄰居孩子的情節(jié)。

教師：“從對鄰居西蒙家中的描寫能夠看出什么呢？”