摘 要:圍繞語文教學如何實現(xiàn)讀寫互促共贏,近年來,通過探索構(gòu)建“三段六環(huán)”的群文閱讀導讀課模式,尋求讀寫結(jié)合的新路徑,收到了顯著效果。“三段”,即讀、賞、寫三個階段;“六環(huán)”,即指導入示標、群文自讀、欣賞交流、提煉議題、遷移運用、評價反饋六個環(huán)節(jié)。在教學中,這六個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、有機滲透,讓讀寫水乳交融,和諧共生。
關(guān)鍵詞:群文;讀寫結(jié)合;教學模式
隨著新課改的不斷深入,語文教學日益返璞歸真,堅持在聽說讀寫的語文實踐中提升學生語文素養(yǎng),已成為廣大語文教師的自覺行動。但在教學中,一些困惑仍亟待破解,比如,如何實現(xiàn)讀寫互促共贏?如何提高閱讀指導課的效率?構(gòu)建一種體現(xiàn)新課程理念、促進學生讀寫能力同步提升的新型教學模式迫在眉睫。近年來,我們以群文閱讀研究為契機,努力探索構(gòu)建新型閱讀指導課,尋求實現(xiàn)讀寫結(jié)合的教學路徑,展開了“三段六環(huán)”教學模式的實踐研究。
所謂“群文閱讀”,是以小學生的閱讀水平為出發(fā)點,按照同一議題選擇多篇優(yōu)秀文章作為閱讀材料,在一節(jié)課或一定時間內(nèi)完成的閱讀?!叭何淖x寫結(jié)合”是以群文閱讀為基礎(chǔ),圍繞群文的典型習作特點(即群文議題),設計與之相關(guān)“寫”的訓練,使閱讀、表達及思維訓練三者融為一體,通過以讀促寫、以寫促讀的有效訓練,發(fā)展學生思維,提升讀寫能力,實現(xiàn)語文教學的大容量、高效率。
經(jīng)過實踐研究,我們把一次群文讀寫結(jié)合指導課分為兩個課時完成,大致分為三個階段、六個環(huán)節(jié),即讀、賞、寫三個階段,導入示標、群文自讀、欣賞交流、提煉議題、遷移運用、評價反饋六個環(huán)節(jié)。在教學中,這六個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、有機滲透,讓讀寫水乳交融,各環(huán)節(jié)的實施要點如下。
1.導入示標。主要明確閱讀內(nèi)容和訓練目標。導入方式可多種多樣,常用的有以下幾種:一是開門見山式。教師直接告訴學生本節(jié)課要閱讀哪幾篇文章,學習哪種寫法并遷移運用。二是典型引路式。教師出示幾個能體現(xiàn)本節(jié)課訓練目標的典型文段,讓學生速讀后發(fā)現(xiàn)其共性習作特點,教師再順勢明確本節(jié)課的學習目標。三是自讀歸納式。讓學生自由閱讀一組材料,在充分地討論交流與思維碰撞之后,發(fā)掘群文主要習作特點,選其精要定為本節(jié)課的訓練目標即群文議題。四是激趣導入式。根據(jù)群文議題,通過展示相關(guān)視頻或圖片、游戲互動等形式,引入新課,揭示目標。五是復習導入式。復習上一議題讀寫知識,引出新議題,明確新任務。
2.群文自讀。主要是學生的自主閱讀及教師的有效指導。一是學生積極主動地真閱讀。教師要給足閱讀時間,確保閱讀實效。首先,學生可在一定范圍內(nèi)自主選擇感興趣的閱讀材料。教師根據(jù)某一議題,收集整理出一組文章,學生可根據(jù)自己的興趣和閱讀水平,自主選擇其中的3~5篇進行閱讀。其次,自主組建閱讀小組。二是教師根據(jù)閱讀情況靈活進行閱讀指導。教師在課上的指導有三種形式:讀前導,即讀前出示自讀指導;讀中導,在巡視中就某些小組或個人進行具體點撥指導;讀后導,根據(jù)學生的讀書收獲及交流情況相機梳理,歸納提升。
3.欣賞交流。主要引導學生圍繞群文的內(nèi)容和寫法兩個方面進行賞析交流。在內(nèi)容方面,運用抓關(guān)鍵詞句概述內(nèi)容、表格展示、摘要對比等形式引導學生快速梳理內(nèi)容,了解大意;在寫法方面,教師要引導學生抓住最能體現(xiàn)群文議題的典型語段,進行反思式回讀,通過“去一去”“換一換”“讀一讀”“悟一悟”等方式,充分欣賞美文之美,獲得審美樂趣,并由此領(lǐng)悟?qū)懛ㄉ系木钪?,體悟習作技巧。
4.提煉議題。面對一組群文,教師可從以下幾方面著手提煉議題:一是從內(nèi)容出發(fā)提煉議題,如細節(jié)見真情、沒“心”之處見心情;二是從形式入手提煉議題,如直來直去“講”故事、修辭美化句子、記事文章中的沖突升級、七十二變“說”開去、“景”美情更美、神奇的對比、“總分”描景、排比段狀物;三是從題目入手提煉議題,如單字為題簡練美、“反彈琵琶”創(chuàng)新美、直抒胸臆情感美等;四是從開頭結(jié)尾入手提煉議題,如游記開頭法、讀后感開頭比對、寓言故事精妙結(jié)尾法等;五是用過渡入手提煉議題。在研究中我們發(fā)現(xiàn),領(lǐng)悟群文議題對學生來說有一定難度,可選取群文中最適合學生能力特點的寫法,引導學生進行學習。
5.遷移運用。通過創(chuàng)設情境,引導學生先說后寫,遷移運用。一是創(chuàng)境口述。教師創(chuàng)設三至五個生活情境,激發(fā)學生產(chǎn)生情感共鳴,再指導學生運用當次學到的習作技巧,任選其一做口頭表達。教師和學生共同評價表達的效果,為動筆習作打好基礎(chǔ)。二是習作仿寫。遷移運用群文中悟到的習作方法,鞏固讀寫結(jié)合的收獲,完成習作練習?;蛘n上練筆,或課下完成,題目可自擬,也可由老師給出建議。
6.評價反饋。在學生自評、互評的基礎(chǔ)上,教師圍繞讀寫結(jié)合的訓練點,選取典型習作及時評價,交流反饋。為提高自評、互評的實效,我們設計了習作評價表,引導學生學會評價。
實踐證明, “三段六環(huán)”讀寫結(jié)合指導課,豐富了群文閱讀的內(nèi)涵,充分激發(fā)了師生群文閱讀的積極性,擴大了閱讀視野,優(yōu)化了思維品質(zhì),有力促進了學生讀寫能力的同步提升。
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注:本文系河南省中小學群文閱讀實踐研究專項課題“以群文閱讀為抓手,實現(xiàn)讀寫結(jié)合的策略研究”(立項編號:qwyd150 213068)的研究成果之一。
作者簡介:張瑛(1974—),女,漢族,河南南陽人,本科,中小學高級教師職稱,研究方向:小學語文教育。