傳染病學課程PBL教學的實踐與探討

朱碧紅 金小亞 李驥 陳永平

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的：探討PBL教學法對臨床醫(yī)學生傳染病學課程教學效果的影響。方法：傳染病學課程采用傳統(tǒng)教學法和PBL教學法。結(jié)果：實驗組（PBL教學法）學生學習興趣、學習主動性、課堂氛圍、師生互動、綜合分析能力均明顯高于對照組（傳統(tǒng)教學法）（P<0.05）。結(jié)論：PBL教學有利于調(diào)動學生學習的主動性和積極性，提升其臨床思維和臨床實踐能力，提高教學效果和教學質(zhì)量。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 傳染病學;傳統(tǒng)教學法;PBL

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）03-0080-02

在人類歷史長河中，傳染病不僅威脅著人類的健康和生命，還影響著人類文明的進程，甚至改寫過人類歷史。人類在與傳染病不斷較量、斗爭的過程中，成績斐然，有效控制了不少傳染病，但新的傳染病仍不斷增加，如手足口病、甲型H1N1流感、傳染性非典型肺炎、人感染H7N9禽流感等，登革熱、結(jié)核病、瘧疾等老傳染病再度肆虐。傳染病仍然是人類的最大殺手，嚴重影響全球的經(jīng)濟和發(fā)展。

眾所周知，傳統(tǒng)教學模式以教師講授為主，如何講授和傳輸知識給學生，是他們教學中的重點。教師處于主導地位，學生只需聆聽、記錄和理解，這就不利于調(diào)動學生的積極思維和學習興趣。現(xiàn)代傳染病的診治技術(shù)不斷發(fā)展、改進，傳染病學課程教學必須順應時代發(fā)展，理論聯(lián)系實踐。

1969年，美國神經(jīng)病學教授Barrows首先把PBL（problem-based learning）引入醫(yī)學教育領(lǐng)域。我國最早于1986年由上海第二醫(yī)科大學和西安醫(yī)科大學引進PBL。在PBL教學中，學生積極、主動學習，提高分析和解決問題、獨立思考的能力。這種新型教學模式已成為國際上流行的一種教學方式[1]。

本課題組在傳染病學教學中應用PBL教學法，加深和拓寬教學內(nèi)容，促進理論與實踐有機結(jié)合，培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)學思維方式，加強知識的橫向聯(lián)系，提高綜合分析問題能力，使學生對知識的學習更具積極性、主動性，有助于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、高素質(zhì)、實用型的醫(yī)學人才。

一、研究對象和方法

（一）實施對象

在2017年9月至2019年8月之間，選擇溫州醫(yī)科大學120名臨床醫(yī)學生作為教學對象，隨機分為對照組（傳統(tǒng)教學法）和實驗組（PBL教學法），每組學生60名，傳染病學理論授課均為32學時，授課教師均為教研系高年資教師。兩組學生原有的學習成績基礎(chǔ)差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

（二）實施方法

對照組：采用傳統(tǒng)教學法。教師通過多媒體教學，重點突出、系統(tǒng)性講授各種傳染病相關(guān)知識。

實驗組：采用PBL教學法。（1）課前，教師指導學生準備臨床典型案例，根據(jù)案例提出問題。問題涵蓋教學要求的基本概念、基本機制和基本原理等內(nèi)容，學生僅從教材上找不到完整答案，必須通過查閱其他相關(guān)資料如參考書、文獻等，將知識延伸和拓展。（2）課堂上，將學生隨機分組，每組6～10人，隨機指定主持人，一名學生做記錄。小組成員圍繞案例自由陳述各自的觀點、相關(guān)知識及問題答案，充分、開放性小組討論和交流，補充和共享資源。教師作適當引導，避免學生跑題或偏題。最后，每組代表作本組總結(jié)發(fā)言。教師就學生爭論的焦點、難點予以點撥，評價學生的學習情況，指出不足并提出改進意見。

課程結(jié)束時對兩組學生進行無記名問卷調(diào)查，內(nèi)容包括學習興趣、學習主動性、課堂氛圍、師生互動、綜合分析問題能力等。問卷統(tǒng)一發(fā)放，當場收回。調(diào)查結(jié)果按“優(yōu)、良、中、差”進行評價，評分優(yōu)良者視為滿意。

課程結(jié)束后統(tǒng)一命題，閉卷考核。在未告知分組情況下，由同一批教師改卷、評分，比較分析考核成績。

統(tǒng)計學分析。數(shù)據(jù)經(jīng)SPSS 18.0軟件處理，計數(shù)資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結(jié)果

（一）問卷調(diào)查結(jié)果

發(fā)放120份無記名調(diào)查問卷全部回收。調(diào)查結(jié)果表明：實驗組在學習興趣、學習主動性、課堂氛圍、師生互動、綜合分析能力方面的滿意度均明顯高于對照組（P<0.05）（見表1）。

（二）理論考核成績比較

結(jié)果顯示，實驗組理論考核成績明顯優(yōu)于對照組（P<0.05）（見表2）。

三、討論

傳統(tǒng)傳染病學課程教學以教師為主體，應用多媒體教學，根據(jù)教學大綱要求，系統(tǒng)性講授各種傳染病相關(guān)知識。學生只單純在臺下聽，作課堂記錄，從不主動思考、分析問題。這種教學法不僅不能提高學生的學習興趣、實踐能力，還無法提升教學效果[2]。如何進行傳染病學課程教學改革，激發(fā)學生自主學習的積極性，培養(yǎng)創(chuàng)新型和實用型醫(yī)學衛(wèi)生人才，是當前傳染病學教師面臨的重要問題。

PBL是以問題為基礎(chǔ)的教學模式[3-4]，一直是醫(yī)學科學教育領(lǐng)域的發(fā)展方向和改革重點，強調(diào)以“學生為主體”，激發(fā)學生的學習興趣，提高其綜合分析、解決問題的能力。學生通過討論分析，將知識延伸、拓展，形成新的理論視野，增強分析問題的技巧和能力，更好地促進理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。教師則起著顧問的作用，根據(jù)需要提供幫助。PBL教學法的優(yōu)點有：（1）營造輕松、主動的學習氛圍。（2）使問題當場暴露，加深對理論的理解，使學習過程與結(jié)果印象深刻。（3）提高學生的學習興趣、學習效率、思考能力、實踐能力。為順應新時代教學改革，做好前期準備工作，教研系主編了《傳染病學》（案例版）教材第1版[5]和第2版[6]，參編《基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學整合課程PBL教程》[7]，均在教學中取得了良好教學效果。在PBL教學中，堅持“創(chuàng)新意識、團隊精神、重在參與”的宗旨，探索了一條理論學習與應用實踐相結(jié)合、個人鉆研與團隊合作相結(jié)合的創(chuàng)新人才培養(yǎng)和綜合素質(zhì)教育新途徑，取得了較高的人才培養(yǎng)效率。

本研究結(jié)果顯示：實驗組進行PBL教學法，學生在學習興趣、學習主動性、課堂氛圍、師生互動、綜合分析能力、理論考核成績方面均明顯高于對照組（P<0.05）。PBL應用于傳染病學教學中，加深和拓寬了教學內(nèi)容，促進理論與實踐有機結(jié)合，培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)學思維方式[8]，推進創(chuàng)新教育。PBL教學時，學生要根據(jù)臨床典型案例去圖書館或用網(wǎng)絡(luò)查閱相關(guān)資料，這就要占用學生一部分的學習時間和精力，且在大班制理論授課中，學生人數(shù)眾多，學生之間難以充分展開討論。這些實施過程中存在的問題仍需進一步探索和完善。

PBL教學法從基礎(chǔ)至臨床，重點式地整合全身疾病，培養(yǎng)醫(yī)學生終身學習之習慣與能力，應用于傳染病學教學中有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型和實用型醫(yī)學衛(wèi)生人才，但也存在一些問題有待研究和解決。今后將繼續(xù)進行相關(guān)研究和進一步探索，使理論教學與實踐訓練相結(jié)合，優(yōu)化課程設(shè)置，提高臨床教學效果，為更多臨床醫(yī)學課程深入開展PBL教學提供實踐經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]吳紹勇，閆紅，任若梅.PBL教學法在臨床護理見習課中的應用探討[J].中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2004，13（4）：218-219.

[2]朱一亮，葉夷露，胡玨，等.基于微信公眾平臺的藥理學在線學習評價系統(tǒng)的構(gòu)建與應用[J].中華醫(yī)學教育雜志，2015，35（6）：950-952.

[3]胡利萍，徐琴，張躍新，等.PBL教學法在傳染病學教學改革中的實踐與探討[J].中國高等醫(yī)學教育，2014（4）：103-104.

[4]呂盈盈，谷俊朝.PBL教學法在感染性疾病教學中的應用[J].臨床和實驗醫(yī)學雜志，2012，11（3）：237-238.

[5]程明亮，陳永平.傳染病學[M].北京：科學出版社，2008：1.

[6]陳永平，程明亮，鄧存良.傳染病學[M].北京：科學出版社，2017：2.

[7]金可可，諸葛啟釧，王萬鐵，等.基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學整合課程PBL教程[M].浙江：浙江大學出版社，2019：1.

[8]俞朝陽.以案例教學為載體培養(yǎng)學生的高階思維能力[J].醫(yī)學教育探索，2009，8（7）：780-783.

編輯 馮永霞