《走一步，再走一步》文本誤讀與教學(xué)反思

陳尚達(dá) 陳露

摘 要 《走一步，再走一步》文本意義內(nèi)蘊(yùn)多樣圖景，包括 “我”作為有著心理怯懦學(xué)生的思想和行為發(fā)生了積極變化，爸爸是幫助孩子走出懸崖困境并戰(zhàn)勝自己內(nèi)心怯懦的優(yōu)秀指導(dǎo)老師，伙伴的不同態(tài)度推動故事情節(jié)的發(fā)展變化?！蹲咭徊?，再走一步》文本誤讀存在三種情形：針對暮色降臨前“我”在懸崖上如何度過的誤解，針對“懸崖上一課”中父親角色理解上的錯位，和針對友誼即同伴相互關(guān)系理解上的偏差。本文立足文本從學(xué)生與文本的相互關(guān)系出發(fā)開展教學(xué)，從單純讓學(xué)生獲得對文本正確理解轉(zhuǎn)向讓學(xué)生正確理解文本及其生命動能。這是《走一步，再走一步》文本誤讀引發(fā)的教學(xué)反思。

關(guān)鍵詞 《走一步，再走一步》;文本意義;文本誤讀;教學(xué)反思

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，以教定學(xué)向以學(xué)定教的過渡與轉(zhuǎn)換大為改觀，中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)生主體性地位日益凸顯。一些老師都安排了學(xué)生自主閱讀自由思考環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，并請同學(xué)幫助解答，關(guān)注學(xué)生的語言建構(gòu)與思維發(fā)展。問題是，有的學(xué)生對課文存在誤讀，卻在師生的簡單認(rèn)同甚至點(diǎn)贊中被遮蔽掉了。學(xué)生出現(xiàn)文本誤讀不足為怪，但老師對學(xué)生文本誤讀情形要有所覺察并引導(dǎo)學(xué)生展開思辨。那么，教師該如何培養(yǎng)對學(xué)生文本誤讀的敏感性和判斷力？又該如何幫助學(xué)生告別文本誤讀并追求深度語文學(xué)習(xí)？本文結(jié)合統(tǒng)編初中《語文》七年級上冊第四單元中的《走一步，再走一步》教學(xué)案例進(jìn)行討論，以期引發(fā)更多的關(guān)注和思考。

一、《走一步，再走一步》內(nèi)蘊(yùn)的多樣圖景

《走一步，再走一步》是一篇勵志類哲理文，不僅有細(xì)膩的心理描寫，還有引人入勝的情節(jié)敘事。整個故事情節(jié)構(gòu)成一種強(qiáng)大的文學(xué)修辭力量，“懸崖”作為一種象征性審美意象，和“走一步，再走一步”結(jié)合與呼應(yīng)，詮釋單元主題“擁有美好而充實(shí)的人生”?！拔膶W(xué)修辭的特殊意義是勸導(dǎo)讀者進(jìn)入作者暗示的‘價值領(lǐng)域”[1]，“懸崖”般的人生處境誰都會遇到，因體弱膽小深陷“懸崖”般處境時的恐懼心態(tài)普通人也都會有，化險為夷戰(zhàn)勝自己的生存本領(lǐng)和從容心態(tài)卻未必人人都有的，作者意圖和文本意義所飽含的人生教育價值因此蘊(yùn)含其中。羅蒂認(rèn)為，文學(xué)語言主要是隱喻，這就決定了文學(xué)語言的邏輯空間和可能性的領(lǐng)域永遠(yuǎn)是開放的。[2]文本闡釋是文本與讀者的視野融合，“任何文學(xué)闡釋所面臨的境況是，闡釋不可能脫離闡釋者當(dāng)下語境而回到歷史文本的原初語境中去，闡釋又不能脫離文本原始的歷史語境做當(dāng)下的任意發(fā)揮?！盵3]“‘融合不是取消自我與他者的差異，也不是消弭作者文本的過去與批評家當(dāng)下闡釋的歷史距離，而是在這樣的差異和距離中，打開歷史文本的其歷史實(shí)在在歷史理解實(shí)在中的意義?！闭n文講述了體弱膽小的“我”隨同玩伴們攀懸崖時遇險并在爸爸幫助下脫險的故事?！白咭徊?，再走一步”是“懸崖上一課”的問題解決重要策略。作品中人物及其相互關(guān)系顯然是文本闡釋的主要視角之一，“我”攀登懸崖遇險脫險經(jīng)歷中發(fā)生的積極變化、爸爸對“我”鼓勵和引導(dǎo)幫助“我”成功脫險、杰里和內(nèi)德等伙伴對“我”攀爬掉隊和膽怯表現(xiàn)的不同態(tài)度等，構(gòu)成《走一步，再走一步》文本意義內(nèi)蘊(yùn)的多樣圖景。

“我”作為有著心理怯懦學(xué)生的思想和行為發(fā)生了積極變化?！拔摇鄙钕輵已码U境后，是在爸爸的指引下，先走好第一步，找到落腳點(diǎn)，慢慢有序往下爬，順利走出恐懼不安心境，并體會到每一步帶來的內(nèi)心放松與成就感。這既是一個化難為易、化險為夷的攀爬行為過程，也是一個變恐懼為鎮(zhèn)定、變緊張為放松的心理變化過程?！皯已律弦徽n”于“我”的教育意義就在于，面對遠(yuǎn)大目標(biāo)和畏難情境時不再驚慌失措，轉(zhuǎn)而能輕松應(yīng)付，樹立起一種由化難為易與化繁為簡能力帶來的自豪感和自信心;這顯然也是作者所宣揚(yáng)與課文所揭示的重要人生教育價值。

爸爸是幫助孩子走出懸崖困境并戰(zhàn)勝自己的優(yōu)秀指導(dǎo)老師。借著手電筒的光，看到處于懸崖險境中的“我”，爸爸用“非常正常、安慰”的口吻喊“我”下來，當(dāng)“我”擔(dān)心摔死而哭著說并認(rèn)為自己做不到而怒吼時，爸爸表現(xiàn)出不同尋常的從容和耐心，鼓勵孩子并不厭其煩地指導(dǎo)他成功完成一個又一個簡單的攀爬動作，對“我”充分信任并讓“我”產(chǎn)生自信，達(dá)成父子之間的互信和自信的呼應(yīng)。人陷入心理困境時的自我否定，眼里只有“恐懼”;“無能”是困境突圍的毒藥，毒掉了自我效能感。[4]56毫無疑問，爸爸是一位心理治療師，幫助“我”切實(shí)走出心理困境，是“大事作于細(xì)，難事作于易”的行動策略與“喚醒自我，助人自助”的心理輔導(dǎo)策略有機(jī)結(jié)合。[4]57這和“我”的媽媽截然不同，課文交代有“我”在過去8年中大部分時間都是一個病弱的孩子，并將媽媽關(guān)于“我不像其他孩子那樣強(qiáng)壯，而且不能冒險”的警告牢記在心，慈母嚴(yán)父形象躍然紙上。不言自明，媽媽不讓“我”冒險盡管讓身體安全得到保障，卻讓“我”內(nèi)心迎難而上戰(zhàn)勝困難的勇氣受到抑制。

伙伴的不同態(tài)度推動故事情節(jié)的發(fā)展變化?！拔摇钡乃奈换锇橹校芾锖蛢?nèi)德等對“我”攀爬落后膽怯表現(xiàn)的不同態(tài)度，雖然并非課文文本意義和作者意圖的重要成分，但也關(guān)涉并推動著“我”陷入懸崖險境乃至成功脫險的事態(tài)發(fā)展。杰里是“我”最好的朋友，從一開始對“我”爬懸崖能力并不懷疑，到途中有擔(dān)心，最后在暮色中陪同爸爸一起來尋找“我”。顯而易見，跟內(nèi)德等嘲笑和不予理睬不同，杰里對“我”的關(guān)心自始至終都存在的。不過，在孩子的內(nèi)心世界里，除了見證關(guān)系不夠親密之外，這種嘲笑和不予理睬雖屬不該，但也不能簡單歸結(jié)為道德品行上的惡劣，他們也是從自己內(nèi)心并不害怕并輕而易舉地攀爬懸崖這個事實(shí)出發(fā)，從而對他人因此感到恐懼無法理解;就連杰里都表達(dá)過“不能因為生過病就當(dāng)膽小鬼”的意思。其實(shí)問題不在于“我”生過病，而是生病過后時刻不忘媽媽的警告，從而缺乏哪怕有一點(diǎn)困難情境的行動體驗經(jīng)歷，也就缺失其他有此經(jīng)歷的孩子比較堅強(qiáng)而自信的內(nèi)心。

二、《走一步，再走一步》文本誤讀的幾種情形

需要指出的是，文本闡釋作為一種讀者會義，必然會涉及與文本意義及作者意圖的互動關(guān)系，并會受到文本意義及作者意圖的制約。[5]學(xué)生作為成長發(fā)展中的讀者，出現(xiàn)文本誤讀的情形實(shí)屬正常。結(jié)合多個《走一步，再走一步》教學(xué)案例，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師安排學(xué)生質(zhì)疑同伴互助環(huán)節(jié)，學(xué)生的理解和解釋往往只是憑著自身的生活經(jīng)驗進(jìn)行猜測，和文本意義與作者意圖出入較大，體現(xiàn)出讀者會義、文本意義和作者意圖的詮釋學(xué)情境沖突。就目前筆者搜集整理的情況看，《走一步，再走一步》文本誤讀存在以下三種情形，且與上述三種文本意義圖景相悖反。

一是針對暮色降臨前“我”在懸崖上如何度過的誤解。有學(xué)生對太陽西下暮色降臨時“我”在懸崖上如何度過發(fā)出疑問，有學(xué)生立馬用一個詞來解答：“堅持！”這顯然和“我”在懸崖上如何度過的真實(shí)狀態(tài)不符?！皥猿帧弊鳛橛心托圆粍訐u的一種韌勁，體現(xiàn)出內(nèi)心強(qiáng)大的一面，是意志力的完美表現(xiàn)。課文細(xì)致描繪“我”被困懸崖時的恐懼暈眩、虛弱無力、內(nèi)心哭泣、神情恍惚和疲勞麻木等諸多詞語，淋漓盡致地詮釋了“我”置身懸崖后極其脆弱的心理困境和進(jìn)退兩難的處境。這時的如何度過實(shí)在不能叫堅持，而是難熬得受不了。我們因此也能理解，一些學(xué)生在朗讀“我”爬懸崖的語言描寫時鏗鏘有力，全然不顧“我”的膽怯無助內(nèi)心崩潰的心理狀態(tài)，表現(xiàn)出語氣和聲調(diào)背后的思想感情與課文語言所傳達(dá)的思想感情極不吻合現(xiàn)象。

二是針對“懸崖上一課”中父親角色理解上的錯位。正如肖培東老師指出的，這懸崖上的一課，“會給所有人一個深刻的提醒”。他提問學(xué)生：“如果你是文中的父親，這懸崖上的一課，你該怎樣提醒自己？學(xué)生回答：“我會提醒自己，告訴兒子以后不要干這么危險的事兒，以免出意外。”肖老師于是鼓勵學(xué)生要從父親的做法中得出新思考，學(xué)生才有“多鼓勵、督促兒子多鍛煉，強(qiáng)壯身體”的新認(rèn)識，老師進(jìn)而點(diǎn)出“別等著老爸來救你，兒子要學(xué)會自己解決困難，學(xué)會自己救自己?！盵6]經(jīng)歷懸崖上一課的父親用意很明確：就是要讓孩子學(xué)會遇事冷靜，努力自我解決。經(jīng)由老師的指引，我們相信學(xué)生獲得了關(guān)于課文文本意義的正確認(rèn)知，但告訴兒子不要冒險避免出意外明顯是“我”媽媽的口吻，顯示出對課文中父親角色理解上的錯位。

三是針對友誼即同伴相互關(guān)系理解上的偏差。有學(xué)生質(zhì)疑“我”爬懸崖時的孤獨(dú)無助道：“課文中的‘我爬懸崖時很害怕，小伙伴們?yōu)槭裁炊茧x他而去，不幫助他？”有學(xué)生這樣回應(yīng)：“因為他們都很小，理解不了友誼，想不到去幫助他。”爬懸崖時沒有小伙伴來幫助“我”確系事實(shí)， 但伙伴們當(dāng)時覺得爬懸崖并非難事，他們的確難以想到“我”因缺乏冒險經(jīng)歷而缺失攀爬懸崖的從容與自信，何況他們爬懸崖本身就是為了尋求新鮮刺激。值得注意的是，用“小”“不理解”和“想不到”這三個詞來表達(dá)“友誼”本身就值得質(zhì)疑：年齡小就不懂得友誼？作為概念的友誼就算不懂，但作為經(jīng)驗的友誼自然明白的。玩伴之間要友好相待，學(xué)齡前兒童成長期間爸媽都會反復(fù)教導(dǎo)的;同學(xué)之間要友好互助，這在進(jìn)入幼兒園學(xué)習(xí)時期就被老師諄諄教導(dǎo)而爛熟于心了。

三、《走一步，再走一步》文本誤讀的教學(xué)反思

針對學(xué)生文本誤讀現(xiàn)象，教師要幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變原有的認(rèn)識偏差，回到蘊(yùn)含有作者意圖的文本意義框架中來;教師還要幫助學(xué)生跳出文本看文本，發(fā)現(xiàn)文本與生活乃至自身的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)理解文本、理解他人和理解自身的有機(jī)統(tǒng)一。這是教師服務(wù)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的“守初心、擔(dān)使命、找差距、抓落實(shí)”。學(xué)生關(guān)于《走一步，再走一步》的文本誤讀，能夠引發(fā)出我們深刻的教學(xué)反思，在開掘?qū)W生文本誤讀帶來積極意義的同時，發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)差距，進(jìn)而尋找到問題解決路徑，推動學(xué)生深度語文學(xué)習(xí)。

第一，從立足文本的教學(xué)走向從學(xué)生與文本的相互關(guān)系出發(fā)開展教學(xué)。不難發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試教學(xué)背景下教師備課大多是從課文出發(fā)，考慮教什么和怎么教，雖然一些教師的教學(xué)設(shè)計有學(xué)情分析環(huán)節(jié)，但是其中的針對性不強(qiáng)，對促進(jìn)閱讀教學(xué)的作用極為有限。這種立足文本的教學(xué)習(xí)慣，是造成教師對學(xué)生出現(xiàn)文本誤讀情形缺乏敏感性和判斷力的主要原因。因為教師習(xí)慣了用事先準(zhǔn)備好的一套教學(xué)方案和內(nèi)容來規(guī)定教學(xué)進(jìn)程，沒有較長時期的情境思維訓(xùn)練作為支撐，一旦出現(xiàn)學(xué)生回答超出了教師自我預(yù)設(shè)的情形，教師自然難以迅速判斷并及時回應(yīng)，簡單附和學(xué)生觀點(diǎn)往往成為教師特定教學(xué)情境中迫不得已采取的應(yīng)對策略。教師要能像孔子那樣，“叩其兩端而竭”（《論語·子罕》），從學(xué)生與文本相互關(guān)系出發(fā)開展教學(xué)，立足師生與課文問題相互作用的真實(shí)情境點(diǎn)撥指導(dǎo)?？鬃訂l(fā)教學(xué)體現(xiàn)出問題理解和學(xué)生熟悉的雙重到位，并從立德樹人修身成己的高度出發(fā)，尋覓一條切近學(xué)生理解的問題解決路徑。如子貢就“貧而無諂，富而無驕，何如”問詢孔子，孔子回應(yīng)以“可也。未若貧而樂，富而好禮者也”，進(jìn)而引發(fā)子貢“切磋琢磨”的感悟和孔子“告往知來”的感嘆。（《論語·學(xué)而》）師生之間的互動，不止于道德認(rèn)知上的增進(jìn)，還伴生出思維磨礪與發(fā)散帶來的快樂生命體驗。就像前述學(xué)生關(guān)于“我”在懸崖上如何度過用“堅持”一詞來解釋，教師可以針對“堅持”一詞所表達(dá)的情感色彩進(jìn)行追問，并引導(dǎo)學(xué)生就課文中暮色降臨前懸崖上細(xì)節(jié)描寫所烘托出的“我”的情感色彩加以體會，就能發(fā)現(xiàn)積極樂觀與消極悲觀的對立與矛盾，從而促成學(xué)生思想認(rèn)知上的積極變化。

第二，將學(xué)生課文理解的文本契合度和現(xiàn)實(shí)相關(guān)度一并關(guān)注。彭啟福教授指出視域融合度概念，對如何實(shí)現(xiàn)視域融合作出一定的方法論反思和方法論澄明。在他看來，視域融合度包含了文本契合度和現(xiàn)實(shí)相關(guān)度兩個方面，前者指讀者與文本的語義學(xué)關(guān)聯(lián)和作者意圖關(guān)聯(lián)，后者指文本與現(xiàn)實(shí)的解釋性關(guān)聯(lián)和批判性關(guān)聯(lián)。簡單地理解，視域融合度涉及文本理解的“入乎其中”和“出乎其外”兩個方面。以此來觀照閱讀教學(xué)就會發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)注學(xué)生課文理解的文本契合度多，而關(guān)注學(xué)生課文理解的現(xiàn)實(shí)相關(guān)度少。即使是肖培東老師設(shè)計一連串問題創(chuàng)造性解讀文本，也仍然是追求文本契合度的努力：“如果你是文章中的父親，或者母親，或者棄“我”而去的伙伴，或者有心幫助“我”的杰里，你會怎么提醒自己呢？”學(xué)生雖然表達(dá)基于不同角色的“提醒自己”，但畢竟還是要遵從課文文本意義的重要暗示。對于“懸崖上的一課”中的爸爸、“我”和杰里而言，有所反思并提醒自己是可能的;但對于“我”的媽媽而言，出于對“我”生命安全的關(guān)心和擔(dān)心，反而可能因為這次冒險經(jīng)歷會對“我”發(fā)出嚴(yán)重警告：“下不為例”;對于內(nèi)德等其他伙伴而言，如果沒有他人的批評與引導(dǎo)，可能依舊固執(zhí)己見。生活并非總是由理性在發(fā)揮作用的，對于在優(yōu)裕環(huán)境中成長的許多城市學(xué)生而言，缺乏冒險的生活體驗與經(jīng)歷或許是常態(tài)，爸媽不能冒險的警告或許也聽得較多。如果教師能指導(dǎo)學(xué)生由課文理解來聯(lián)系自身，反求諸己;或者讓學(xué)生來評價課文中的人物與事件，就能凸顯學(xué)生文本解讀的自我色彩，與課文的生活教育價值。將歷史文本空間與現(xiàn)實(shí)生活空間打通，回到天地視域，回到人本身，在理解文本、理解他人與理解自身之間尋求一種互動與呼應(yīng)關(guān)系。

第三，從單純對學(xué)生獲得正確文本理解的重視，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生正確文本理解及其生命動能同等重視?！皯已律弦徽n”中“走一步，再走一步”本身就意味著小心謹(jǐn)慎、循序漸進(jìn)和看得見的自我進(jìn)步等，表明謹(jǐn)慎行動和漸進(jìn)策略可以增強(qiáng)內(nèi)心能量，最終贏得偉大勝利。其中主體行動上的調(diào)適和心理上的舒緩?fù)讲⑦M(jìn)，這對教師從事閱讀教學(xué)同樣是一個重要啟示：要對學(xué)生文本理解和生命動能同等重視。一些教師為了讓學(xué)生應(yīng)試得高分或完成自己教學(xué)任務(wù)，往往缺乏應(yīng)有的耐心，并不讓學(xué)生語文思維“走一步，再走一步”，而是直接告訴標(biāo)準(zhǔn)答案，束縛了學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性，對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的好奇心和求知欲造成明顯傷害。“子絕四：毋意、毋必、毋固、毋我?！保ā墩撜Z·子罕》）這個“絕四”就是避免用現(xiàn)成結(jié)論讓學(xué)生陷入一種僵執(zhí)自閉的心態(tài)，而要讓學(xué)生的思維活力和生命動能得以釋放。學(xué)生正是從獨(dú)立自主思考中獲得語文素養(yǎng)的生動活潑發(fā)展，而要生長出語文學(xué)習(xí)能力和語文學(xué)習(xí)自信，逐漸走向生命自覺，實(shí)現(xiàn)中學(xué)語文教學(xué)的教育性目標(biāo)追求。中學(xué)語文教學(xué)要接續(xù)中國傳統(tǒng)教育精神，以人生為對象的修習(xí)踐行，指向成人立身成事的天人合一，這就是葉瀾教授對“教育”一詞的中國式表達(dá)：“教天地人事，育生命自覺?！盵7]

〔本文系安徽省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃一般項目“孔子啟發(fā)教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)研究：以《論語》為中心”（AHSKY2018D34）的研究成果之一〕

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[作者通聯(lián)：陳尚達(dá)，皖西學(xué)院教師能力發(fā)展中心;

陳露，安徽六安市第九中學(xué)]