KWL策略在群文閱讀中的實踐與反思

何敏芳 余宏輝

KWL策略是一種高度關(guān)注讀者閱讀認知的思維框架，群文閱讀中，篇目較多，但往往同中有異、異中存同，將KWL策略中的KWWLC表運用于群文閱讀教學中，通過前后對比的方式能有效地幫助學生獲得質(zhì)疑、預測、澄清、總結(jié)等理解技巧，從而能更好培育學生的語文核心素養(yǎng)。

一、KWL策略的內(nèi)涵

（一）基本概念

KWL策略是美國學者奧格爾（D·M·Ogle）所提供的一個思維框架，可以幫助讀者界定在閱讀之前已經(jīng)知道了什么，自己還想知道什么，以及閱讀之后究竟得到了什么。（1）通過前后對比的方式有效地幫助學生獲得質(zhì)疑、預測、澄清、總結(jié)等理解技巧，也能幫助學生有效地把學習的新內(nèi)容與自我的經(jīng)驗和生活有機地結(jié)合起來，形成富有意義的網(wǎng)絡。KWL策略中的三個字母各有其獨特的含義，K代表（Know），它幫助讀者激活已有的知識儲備，引導他們?nèi)プ穯枺宏P(guān)于這個話題，我已經(jīng)了解了什么？W代表意愿（Will）或期望（Want），它幫助讀者速讀文本并作出有效預測，引導他們?nèi)ヮA測：關(guān)于這個話題，我還想了解什么或我將學到什么？L代表反思性學習（Learned），它幫助讀者及時總結(jié)所獲得的信息，可以結(jié)合自身經(jīng)驗完善閱讀體驗，也可以糾正誤解或有關(guān)話題錯誤的信息。當然，基于不同文本的閱讀需要，KWL策略可以加一些注列，適當變體，比如添加H，H代表（How），它幫助讀者思考：我如何查找信息？比如G，G代表去哪里（Go），它幫助讀者思考：我去哪里可以找到信息？比如W，W代表哪里（Where），它幫助讀者思考：我在哪里找到信息的？KWL策略需要配合表格使用，閱讀前后都要完成相應有關(guān)表格，常用的表格有四種，分別是KWL表、KWWL表、KWHL表和KWGL表。

群文閱讀要求學生有目的地閱讀文本，有系統(tǒng)地閱讀文本，強調(diào)集體建構(gòu)并能達成共識，因此他們隨時需要知道自己從何處來，到何處去，基于此，KWL策略是一種適合度很高的思維工具。考慮到群文閱讀的特殊性，可以使用KWWL表，并把這一表格增加一個新的注列：C欄。C欄代表（Contact），它通過引領(lǐng)學生思考：這點和其它文本的哪個點有所關(guān)聯(lián)，幫助學生將一篇文本中的信息與其它文本中的信息進行關(guān)聯(lián)，以利于最后建構(gòu)整體性的理解結(jié)構(gòu)。

（二）基本原則

1.以生為本原則

教師應根據(jù)具體的學情，精選適當?shù)娜何钠?，擬定合適的教學目標和個性化教學計劃。在自主、合作、研究的過程中，學生速讀文本、預測文本、仔細閱讀文本、理解文本、建構(gòu)新知識。

教師是學生學習的引導者和協(xié)助者，學生才是學習的主體，在由淺入深、循序漸進中建構(gòu)新知。

2.同異兼存原則

群文閱讀篇目要滿足同中有異，異中有同的標準。同既表現(xiàn)在話題上，也體現(xiàn)在各個分環(huán)節(jié)中。異則要求文本之間要有梯度或區(qū)分度，同質(zhì)性不能太強，比如可以體裁異、跨年級文本或者課內(nèi)外文本，還可以是初中文本與高中文本的節(jié)選，從而有助于初高中語文知識學習的無縫銜接，從而有效地提升學生的思辨能力，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

3.互動生成原則

KWL策略強調(diào)學生與文本之間是一個互動的關(guān)系，學生對文本隨時都要有一個清醒的反饋，在清醒地認識已知和閱讀期待的基礎上，通過師生及生生之間的互動，生成新的認知和閱讀體驗。

（三）基本環(huán)節(jié)

1.自主預習

教師認真分析學情，仔細研究文本在單元教學及課程標準中的地位和作用，并提供其它相關(guān)群文篇目，制定驅(qū)動型KWWLC表。學生在自主預習環(huán)節(jié)，通過獨立閱讀和思考群文篇目，完成KWWLC表，記錄好各文本已知與欲知的信息，并尋找到各文本的關(guān)聯(lián)點。

2.合作探究

學生完成自主預習后，教師創(chuàng)建教學情境，適當點撥，掃除學生的閱讀障礙，幫助學生解決未知和欲知的問題，進一步了解學生的學情，及時調(diào)整教學設計。學生可以通過展示朗讀相關(guān)文本和KWWLC表，開展閱讀分享與集體討論，也可以就某一未知或欲知問題，通過頭腦風暴的思維碰撞生成新的學習體驗。

3.拓展運用

在前兩個環(huán)節(jié)的基礎上，教師可以引導學生學以致用，一方面可以鞏固對文本及相關(guān)群文的理解，另一方面也可以檢驗學生對知識的運用能力。比如可以通過創(chuàng)設現(xiàn)實情境考察學生的應變能力，鍛煉學生的口頭表達能力，也可以采用小練筆形式鍛煉學生的遷移能力及寫作能力，也可以通過繪制手抄報或思維導圖的形式，鍛煉學生的歸納整理能力。

二、KWL策略在初中語文群文閱讀中的實施

（一）目標設定

教學目標是教師教學過程中的指南針。在群文閱讀教學中，教師應以學生為本，精巧構(gòu)建一個鏈接教材與海量閱讀資源的世界，著力培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，重能力、重體驗、重過程，淡化知識講授和預設結(jié)果。

《讀書是一件怎樣的事——群文閱讀〈孫權(quán)勸學〉〈送東陽馬生序〉〈勸學〉（節(jié)選）》群文閱讀課的教學目標設計如下：朗讀文本，理解文意，把握內(nèi)容;梳理出古人讀書的滋味、方法（態(tài)度）和益處;學習古人勤奮好學的精神，激勵學生發(fā)奮學習。

（二）課前準備

在確定和分配好小組任務的基礎上，教師發(fā)放導學案，學生自讀預習群文篇目，自主學習并疏通生字詞、文意，獨立完成KWWLC表。

教師在仔細研究學情及學生上交的KWWLC表的基礎上，整合群文閱讀資料，確定探究群文篇目的關(guān)聯(lián)點——讀書，并將這個大話題分解成三個小問題：讀書滋味、方法（態(tài)度）和益處。這是KWL策略的重要意義和價值——幫助師生及時、有效地確定閱讀探究方向。學生課前圍繞這三個問題可以進行獨立思考、合作交流，深入研究并記錄探究結(jié)果。學生在課前認真完成這些學習后，課上就有更富足的時間開展深入感悟和交流。也就是說，課堂主要提供師生、生生之間表達、交流與完善的時空。

（三）課中實施

1.創(chuàng)設情境，導入新課

教師根據(jù)學生上交的KWWLC表，確定探究群文篇目的關(guān)聯(lián)點——讀書，以“讀書是一件怎樣的事？”為話題導入群文閱讀課，引導學生走入情境，大部分同學可能會反饋讀書是一件快樂的事、一件甜蜜的事，此時拋出關(guān)鍵疑問：“同學們，你們真是太厲害了！在古人宋濂眼里，讀書不僅是一件快樂的事，還是一件怎樣的事呢？”這個問題可作為剖析《送東陽馬生序》的切入口，帶動群文閱讀課的教學。這一環(huán)節(jié)中，教師要高度重視“讀書有苦有甜”的教學作用。

設計意圖：借助學生預習完成的KWWLC表，發(fā)現(xiàn)《孫權(quán)勸學》《送東陽馬生序》《勸學》（節(jié)選）這三篇文本的關(guān)聯(lián)點是讀書，雖然都是古人談讀書，關(guān)于讀書的感受卻同中有異、異中有同。學生對古人讀書的場景較為陌生，教師在教學中聯(lián)系學生的讀書經(jīng)歷和體驗，有助于學生深入理解讀書的真諦。而選擇“讀書有苦有甜”這一與學生平日感受相近的話題作為群文閱讀的入口，能夠快速引起學生思考。

2.獨立研讀《送東陽馬生序》，解讀讀書的滋味、學習方法（態(tài)度）和勸學藝術(shù)

學生仔細研讀《送東陽馬生序》，獨立思考學生反饋、教師整理的兩個問題：（1）速讀《送東陽馬生序》，圈點勾畫出有關(guān)讀書滋味的句子和學習方法（態(tài)度）的句子。

（2）思考：作者如何進行勸學？

獨立思考5分鐘后，學生自主分享閱讀反饋，并朗讀相關(guān)語句。比如讀書雖然艱苦卻也讓人快樂，學生朗讀自己批注的句子“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”），教師適時引導學生疏通重點句的意思，明確“……者，……也”這種判斷句式，聯(lián)系句子大意攻克虛詞“以”和短語“口體之奉”的意思。教師再見機指導學生的朗讀，通過鏈接文本與學生的讀書體驗，體會古人宋濂物質(zhì)雖然貧乏、生活艱苦，因為“自幼”“嗜學”，內(nèi)在精神卻無比富足、快樂的奇妙感受，這種快樂很隱秘、很微妙，為了分享這種閱讀體驗，可以重讀“足樂”，明確斷句“以中/有/足樂者，不知/口體之奉/不若人也”，將“也”做拖音處理。

在研讀讀書滋味的基礎上，再由學生概括古人宋濂的學習方法（態(tài)度）和勸學藝術(shù)，每名學生回答完畢后，其他學生可作適時質(zhì)疑或補充，充分實踐課堂的互動性和知識的生成性。

設計意圖：（2）鐘啟泉教授認為，核心素養(yǎng)不是由教師直接教授，其培育的土壤來自于問題情境中的問題解決本身。在群文閱讀教學過程中，教師提出由淺入深的問題可指導學生更從容地進行思考、表達，最終加強學生對讀書真諦的理解。

3.小組比較研讀《孫權(quán)勸學》和《勸學》（節(jié)選），延讀讀書的滋味、學習方法（態(tài)度）和勸學藝術(shù)

文章不厭百回讀，古詩文尤其如此?！秾O權(quán)勸學》是七年級已學課文，可讓學生齊聲朗讀，溫故知新?！秳駥W》（節(jié)選）節(jié)選自高中課本，有一定的朗讀難度，可先由學生自由大聲朗讀，其他學生做適時示范，或老師聯(lián)系文意，做適當?shù)睦首x指導。

在熟讀文本的基礎上，學生開展小組合作，分別找出并有感情地朗讀各文本中包含“讀書滋味”及“學習方法（態(tài)度）”的句子，并概括各文本所使用的勸學藝術(shù)，并完成以下表格。

設計意圖：學生根據(jù)教師提出的問題，進行小組合作探究，最后選擇小組代表作總結(jié)發(fā)言。教師根據(jù)學生的探究反饋總結(jié)提煉，通過引導學生關(guān)注關(guān)鍵字詞和特殊句式明確“讀書滋味”及“學習方法（態(tài)度）”，通過引導學生研讀關(guān)鍵句子明確各文本所使用的勸學藝術(shù)。每組學生代表分享結(jié)束后，其他組學生可適時質(zhì)疑或補充，進一步實踐課堂的互動性和知識的生成性。

4.領(lǐng)悟讀書益處，總結(jié)群文收獲

請學生分別從這三篇文本中，提煉出一個詞或一句話，說一說讀書的好處。

設計意圖：現(xiàn)在的學生尚處于青春期，看問題往往會略極端，要么認為學習很快樂，要么覺得讀書太苦，尚不能深刻體會讀書的復雜況味和諸多益處，在生活中往往會忽略讀書的奇妙體驗和高效方法。設置“說說讀書益處”環(huán)節(jié)，在鍛煉提煉、概括文本信息能力的同時，也可鞏固、反思對群文篇目的閱讀體驗，從而讓學生更新對讀書的認知，助力學生在讀書的路上走得更遠，走得更從容。

三、KWL策略在初中語文群文閱讀中的教學反思

群文閱讀篇目《孫權(quán)勸學》《送東陽馬生序》《勸學》（節(jié)選）都是語文課本中的精讀課文，第一篇是已學課文，第二篇是正學課文，第三篇是將學課文，充分體現(xiàn)了群文閱讀的梯度性和鏈接性。這三篇文本都以讀書、學習為話題，要么現(xiàn)身說法，要么類比說理，內(nèi)涵豐富，感人至深。對學生來說，這是一次極具意義的體會讀書真諦的機會，更是一個能夠激發(fā)學生熱愛讀書的契機。

KWL策略特別強調(diào)讀者的認知探究和閱讀體驗，與我們一直秉承以生為本的教學觀念，不謀而合。基于此，無論是課前的助學資料，還是KWWLC表，都盡可能根據(jù)學生的認知狀態(tài)組織并開展教學活動，將課堂上的大部分時間用于學生朗讀、思考、探究KWWLC表中反饋的閱讀興趣點和疑難點。本次群文閱讀教學，形式豐富，結(jié)構(gòu)完整。課前，學生通過自主預習群文閱讀篇目、助讀資料，獨立思考并完成KWWLC表，進行初步感知，明確探究話題——“讀書是一件怎樣的事”。課中，緊緊圍繞“讀書有滋味”“讀書有方法”引導學生多角度解讀文本，在對重點字詞句的理解和由淺入深的朗讀指導中，層層遞進地將學生的閱讀體驗逐步深入，讓學生讀出了讀書的復雜況味。生生交流、師生交流，讓課堂充滿思想碰撞的火花，讓知識的生成水到渠成，課堂以“說說讀書的益處”和教師的寄語收尾，讓學生鞏固、反思各群文篇目閱讀收獲的同時，也能進一步促進學生對讀書的深思和向往。

參考文獻：

[1][美]莎倫·H·菲珀.牛教師教閱讀[M].于澤元，譯.重慶：西南師范大學出版社，2016：70-72.

[2]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）.

[課題項目：本文系2017年教育部規(guī)劃課題“大面積促進初中生深度學習的教學行動研究”（FHB170514）和2019年安徽省教育信息技術(shù)研究課題“信息技術(shù)條件下的初中群文閱讀教學策略性研究”（AH2019020）階段性研究成果]

何敏芳，余宏輝，安徽省合肥市第六十八中學教師。