語(yǔ)義中的具身模擬與教學(xué)啟示

舒晨艷 陳巧

內(nèi)容摘要：本文基于具身認(rèn)知理論，探討了具身模擬在語(yǔ)義生成中的角色，以及具身認(rèn)知對(duì)于教育教學(xué)的方法論指導(dǎo)意義。具身模擬在加工過(guò)程中激活了感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)和心理表征;同一詞匯的模擬在不同搭配中的語(yǔ)義激活是不同的，且名詞和動(dòng)詞更有助于模擬;抽象概念通過(guò)隱喻構(gòu)建體驗(yàn)和表征。模擬存在個(gè)體差異，未來(lái)研究還可從更多角度對(duì)具身、模擬和意義進(jìn)行深入探究。

關(guān)鍵詞：具身模擬 語(yǔ)義 認(rèn)知 教學(xué)

具身認(rèn)知理論（theory of embodied cognition）認(rèn)為，認(rèn)知是包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)知（Barsalou 1999）。近年來(lái)，具身模擬（embodied simulation）也引起了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注（如Gallese & Sinigaglia，2011;Gallese，2019;葉浩生、曾紅，2013;孫亞斌等，2014;林立紅等，2019;崔中良、王慧莉，2020）。

盡管目前在語(yǔ)義生成中的模擬研究大多是經(jīng)驗(yàn)主義的，但這些經(jīng)驗(yàn)主義的成果是由內(nèi)省和邏輯論證所驅(qū)動(dòng)的，即模擬可能是意義最初如何作用的基礎(chǔ)（Bergen 2015）。本文基于具身認(rèn)知理論，具身模擬在語(yǔ)義生成中的作用作簡(jiǎn)要探討，并提出了具身教學(xué)的方法論意義。

一.模擬與語(yǔ)義

Wernicke（1977）早先提出詞匯“bell”的概念是由視覺(jué)、觸覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)感知相關(guān)聯(lián)的記憶圖像形成的：圖像儲(chǔ)存在大腦皮層，并通過(guò)感覺(jué)器官定位得到，包括由鈴聲喚起的聲音圖像，通過(guò)形狀和顏色建立的視覺(jué)圖像，通過(guò)皮膚感覺(jué)獲得的觸覺(jué)圖像，以及通過(guò)手指和眼睛的探索運(yùn)動(dòng)獲得的運(yùn)動(dòng)圖像。這意味著，大腦神經(jīng)組織在感知一個(gè)概念時(shí)被激活，揭示了模擬（simulation）的本質(zhì)：對(duì)概念的心理通道涉及到對(duì)知覺(jué)、運(yùn)動(dòng)和情感經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)部編碼的激活（Bergen 2015）。

Bergen（2015）認(rèn)為，許多單詞的意義取決于與它們同時(shí)出現(xiàn)的單詞。例如，“big”的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)特征在“big dog”與“big run”中是不同的。前者是視覺(jué)通道的關(guān)聯(lián)，如狗的大小、顏色等，而后者更能調(diào)動(dòng)感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，激活運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。此外，詞匯，特別是開(kāi)放類詞匯會(huì)對(duì)模擬有系統(tǒng)性影響，且名詞與動(dòng)詞更有助于內(nèi)容被模擬，舉例如下：

（a）The sky darkened.

（b）The grass glistened.

（c）The chair toppled.

（d）The mule climbed.

在上述例句中，劃線部分的名詞“sky（天空）”、“grass（草地）”，動(dòng)詞“topple（翻倒）”、“climbe（攀登）”，都隱含一個(gè)向上或向下的空間方位。在句子中只要出現(xiàn)一個(gè)與“上（up）”或“下（down）”方向相關(guān)的詞，就會(huì)影響受試隨后在屏幕上半部或下半部感知圖形（圓圈或正方形）的能力，這是特定位置模擬的結(jié)果。

同時(shí)，語(yǔ)境（包括語(yǔ)言環(huán)境和物理語(yǔ)境）可以影響模擬（Wassen- burg & Zwaan 2010）;語(yǔ)言使用者的目標(biāo)或要求他們完成的特定任務(wù)也會(huì)影響模擬（Rommers et al. 2013）。

然而，模擬對(duì)于語(yǔ)義有許多明顯限制，最主要的可能是模擬似乎更適合表現(xiàn)具體概念，而不太適合表現(xiàn)抽象概念。也就是說(shuō)，由于缺乏與外部世界物質(zhì)對(duì)象或行為的聯(lián)系，像“民主（democracy）”或“自由（freedom）”這樣的抽象詞，并不像“sky（天空）”或“climbe（攀登）”那樣容易進(jìn)行模擬加工。那么人們?nèi)绾卫斫獬橄笳Z(yǔ)言呢？

具身認(rèn)知認(rèn)為，抽象語(yǔ)言是通過(guò)隱喻的方式根植于具體之中的（Lakoff & Johnson 1980）。Lakoff & Johnson（1980）提出概念隱喻理論，即人類在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，將具體概念的認(rèn)知圖示映射于抽象概念，從而去認(rèn)識(shí)難理解的、復(fù)雜的抽象概念。概念隱喻理論與具身認(rèn)知理論對(duì)于人類認(rèn)知的根本起源有著一致的觀點(diǎn)，即身體的感知經(jīng)驗(yàn)是人類認(rèn)知的根本（葉浩生，2015）。在個(gè)體的概念隱喻系統(tǒng)中，視覺(jué)、觸覺(jué)等身體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的具體概念與抽象概念或高級(jí)心理形成隱喻聯(lián)結(jié)的認(rèn)知過(guò)程被稱為具身隱喻（embodied metaphors）（王繼瑛等，2018）。所以，人們可以說(shuō)抓住一個(gè)物體（grasp an object），但也可以隱喻地說(shuō)“抓”住一個(gè)想法（grasp an idea）。

二.具身與教學(xué)

早在18世紀(jì)，自然主義教育家盧梭就指出了：鍛煉感官，并不僅僅是使用感官，而是要通過(guò)它們?nèi)W(xué)習(xí)正確的判斷，也就是說(shuō)要學(xué)會(huì)怎樣去感受;因?yàn)槿藗冎挥薪?jīng)過(guò)學(xué)習(xí)之后，才懂得應(yīng)該怎樣摸，怎樣看和怎樣聽(tīng)。盧梭肯定了身體在人們心智發(fā)展過(guò)程中的重要地位，并且重視對(duì)兒童身體的視覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等感覺(jué)器官的訓(xùn)練;這與具身認(rèn)知理論的觀點(diǎn)不謀而合，為進(jìn)一步挖掘具身對(duì)教育教學(xué)的意義提供了支持。

具身認(rèn)知主張身體及其所處環(huán)境是人們認(rèn)知活動(dòng)發(fā)展的基礎(chǔ)，認(rèn)知活動(dòng)的開(kāi)展是身體、心智和環(huán)境三者合力作用下的產(chǎn)物（曹周天，2021）。因此，學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的開(kāi)展應(yīng)當(dāng)首先以人為本，充分發(fā)揮學(xué)生主體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教師配合多樣化教學(xué)方法（如觀察、演示、實(shí)驗(yàn)、討論等）、利用課內(nèi)外多種教學(xué)資源提高學(xué)生實(shí)踐度，讓其進(jìn)行多通道感知模擬，才能“感同身受”，獲得具身體驗(yàn)、學(xué)習(xí)知識(shí)。第二，教學(xué)應(yīng)當(dāng)在一定情境中進(jìn)行，包括物理環(huán)境、心理情境以及由師生共同創(chuàng)設(shè)的課堂教學(xué)情境。創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、形象、具體的學(xué)習(xí)情境，讓師生共同參與其中，不僅能讓學(xué)生的身心與知識(shí)情境融為一體，有利于其調(diào)動(dòng)具身信息表征，獲得具身認(rèn)知的延展性，而且使教師在情境中再次激活具身經(jīng)驗(yàn)，將教學(xué)與學(xué)習(xí)成為主客體交融一體的過(guò)程，提高教育教學(xué)效果。第三，對(duì)于抽象概念的學(xué)習(xí)，可以借助隱喻映射，將抽象引入具體、將人的身體引入一定語(yǔ)境（焦彩珍，2020）。因此，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，有意識(shí)地把抽象概念與直接的感知經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，把間接的理論知識(shí)與直接的感受及體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象概念的體驗(yàn)式表征，從而理解抽象概念并對(duì)其進(jìn)行具身加工。

具身模擬發(fā)生于身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)中，可視為意義生成的基礎(chǔ)，對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得具有重要影響。另外，具身認(rèn)知將知識(shí)的認(rèn)知與身體體驗(yàn)和環(huán)境融合在一起，為教育教學(xué)提供方法論指導(dǎo)。

然而，模擬對(duì)于意義來(lái)說(shuō)是不夠的，就像視覺(jué)感知對(duì)于人們所了解的物體來(lái)說(shuō)是不夠的;并且，人們?cè)谀M時(shí)可能存在個(gè)體差，這種差異是由不同的認(rèn)知風(fēng)格和認(rèn)知能力驅(qū)動(dòng)的（Bergen 2015）。未來(lái)研究還可以進(jìn)一步考察具身模擬視角下抽象概念的模擬和語(yǔ)義生成機(jī)制，以及本族語(yǔ)者與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者具身加工機(jī)制異同等問(wèn)題，更全面地探究具身、模擬與意義的關(guān)系，為哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)鄰域研究提供新視角。

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參與本文寫(xiě)作的還有：徐琴丹

（作者單位：寧波大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）