談初中語文教學(xué)中對(duì)學(xué)生“審美格局”的調(diào)整

摘 要：文學(xué)審美活動(dòng)受審美觀的影響展現(xiàn)出了不同的審美格局。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，教師應(yīng)拓展審美空間，使學(xué)生徜徉于各類文本。學(xué)生基于時(shí)代背景閱讀文本，能夠消除審美隔閡。教師應(yīng)調(diào)整學(xué)生文化結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)與文本文化結(jié)構(gòu)，的統(tǒng)一，從而降低閱讀難度，使審美順暢、有效地進(jìn)行。另外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待多種意識(shí)形態(tài)，調(diào)整審美格局，形成思維的開放度。

關(guān)鍵詞：審美空間;文化結(jié)構(gòu);審美結(jié)構(gòu);審美格局;初中語文

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-624X（2021）06-0061-02

引 言

法國詩人儒貝爾說：“審美觀是人的文學(xué)悟性?！痹谖膶W(xué)的審美過程中，發(fā)揮作用的是人們所秉持的審美觀，是一種影響審美趨向的觀念，能夠展現(xiàn)一個(gè)人的審美格局[1]。例如，有些學(xué)生追求文字語言的精雕細(xì)琢，導(dǎo)致審美主體趣味、情感傾向的失衡，出現(xiàn)文學(xué)欣賞“偏食”的現(xiàn)象;還有的學(xué)生由于審美結(jié)構(gòu)落后于時(shí)代的發(fā)展，以至很難適應(yīng)文學(xué)文本中表現(xiàn)的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，這導(dǎo)致審美期待視野與文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生距離和隔閡，文學(xué)欣賞活動(dòng)難以順利開展;一些學(xué)生能夠?qū)ξ膶W(xué)文本進(jìn)行欣賞，但由于文化結(jié)構(gòu)問題，無法對(duì)文學(xué)作品深諳入微，不利于欣賞活動(dòng)的開展。因此，教師要幫助學(xué)生調(diào)整審美結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生拓展自己的審美空間;深入了解作者的現(xiàn)實(shí)生活，使文本與生活產(chǎn)生聯(lián)系;進(jìn)行文化更新，達(dá)到自身文化結(jié)構(gòu)與文學(xué)作品文化結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一;辨析多種意識(shí)形態(tài)，實(shí)現(xiàn)思路、視野的開放。只有這樣，審美活動(dòng)才能在理智與情感、主觀與客觀統(tǒng)一的情況下有效實(shí)現(xiàn)。

一、拓展審美空間，調(diào)整文學(xué)欣賞上的“偏食”

“偏食”是讀者在閱讀活動(dòng)中表現(xiàn)出的一種普遍現(xiàn)象，尤其是在文學(xué)體裁、題材多樣化的今天，個(gè)性解放的讀者會(huì)根據(jù)自己的興趣進(jìn)行閱讀和審美，這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致讀者因?yàn)檫^分偏愛某一種而不能兼顧對(duì)其他體裁、題材及形式文本的閱讀。初中生也是如此，常常會(huì)因?yàn)椤扒笠患叶岚傥丁?，不利于其文學(xué)素養(yǎng)及審美能力的提升。因此，教師要消除學(xué)生由于閱讀興趣與情感傾向而導(dǎo)致的欣賞“偏食”現(xiàn)象，通過引導(dǎo)來拓展學(xué)生的審美空間，讓學(xué)生了解自己偏愛的文學(xué)形式只不過是文學(xué)百花園中的一束花而已，進(jìn)而用開放的審美觀念來閱讀各種文學(xué)作品。

以光未然的《黃河頌》為例，這是一篇歌頌黃河的文學(xué)作品，冼星海圍繞這首詩作進(jìn)行譜曲，增強(qiáng)了這首詩的感染力。很多學(xué)生由于對(duì)詩歌體裁和黃河題材興趣不大，甚至?xí)鲆暽婕包S河題材的其他體裁作品，這會(huì)使學(xué)生錯(cuò)過很多以黃河為題材的優(yōu)秀作品，也不利于學(xué)生產(chǎn)生對(duì)黃河的不同情感。因此，教師在教學(xué)光未然的《黃河頌》過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生欣賞以黃河為題材的其他體裁作品，并將課內(nèi)文本與課外文本相結(jié)合，讓學(xué)生從不同情感視角去賞析黃河，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生審美空間的拓展，消除學(xué)生在文學(xué)欣賞上的“偏食”現(xiàn)象。比如，光未然的《黃河頌》中出現(xiàn)了三次“啊，黃河”，詩人運(yùn)用呼告這種修辭方式抒發(fā)了強(qiáng)烈感情，不僅增強(qiáng)了詩歌的感染力，還引發(fā)了讀者的情感共鳴。詩人從歷史貢獻(xiàn)、地理特征、自然特點(diǎn)等方面贊美了黃河對(duì)中華民族的養(yǎng)育、保護(hù)和激勵(lì)。另外，詩人還采用象征的手法，利用對(duì)黃河的歌頌來贊美中華民族，激勵(lì)中華兒女要像黃河一樣堅(jiān)強(qiáng)不屈，保衛(wèi)祖國。接下來，教師可以讓學(xué)生分析余光中的散文《黃河一掬》。這篇散文的情感是細(xì)膩的，作者將手伸入黃河，再將明信片撕碎揚(yáng)進(jìn)黃河奔浪中，這種細(xì)膩的舉動(dòng)包含著對(duì)黃河及對(duì)這片土地的熱愛。最后一段，作者回到高雄還覺得書房有隱隱的水聲傳來，這象征著身在高雄的作者無時(shí)無刻不在思念著祖國。在這里，教師可以引導(dǎo)學(xué)生賞析兩種文學(xué)體裁的特點(diǎn)，把握兩位作者對(duì)黃河的不同情感，進(jìn)而拓展學(xué)生的審美空間，使他們消除文學(xué)欣賞上的“偏食”。

二、建立文本與時(shí)代背景間的聯(lián)系，避免審美期待的破滅

讀者的審美心理結(jié)構(gòu)常常影響著其對(duì)某個(gè)文學(xué)作品的欣賞程度。審美心理結(jié)構(gòu)是在一定時(shí)代和社會(huì)環(huán)境下形成的，正因?yàn)槠湫纬捎谡麄€(gè)時(shí)間鏈條上的一點(diǎn)，所以必然具有自身的局限性，在文學(xué)欣賞中無法做到對(duì)一切時(shí)間點(diǎn)上的文學(xué)作品都產(chǎn)生共鳴[2]。學(xué)生的審美期待永遠(yuǎn)被拘囿在時(shí)代賦予的審美范疇內(nèi)，所以很容易與一些文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生隔閡，阻礙文學(xué)欣賞活動(dòng)的開展。為了避免這一問題，教師要對(duì)學(xué)生的審美格局進(jìn)行調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生將文本與作者的生活相聯(lián)系，感受作者生活時(shí)代的社會(huì)脈搏。

以長篇敘事詩《木蘭詩》為例，該詩的作者已不可考，但從詩中涉及的風(fēng)物和稱謂可以判斷，此詩不晚于陳，其產(chǎn)生地域在北朝。這首詩雖然刻畫了一位巾幗不讓須眉的女英雄形象，但由于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣有限，尤其是女生會(huì)認(rèn)為木蘭的事跡在現(xiàn)今社會(huì)不能作為鼓勵(lì)女性成長的典型，不如選擇一些更具現(xiàn)代意義的文章來讀。在這里，學(xué)生的審美期待與文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生了隔閡，阻礙了欣賞活動(dòng)的順利開展，很大程度上源于學(xué)生對(duì)該作品的社會(huì)背景缺乏了解。因此，為了使學(xué)生全面認(rèn)識(shí)這一文本，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把文本內(nèi)容與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境相聯(lián)系，也就是將人物的塑造放在特定的時(shí)代背景下，然后思考其先進(jìn)性。為了加深學(xué)生對(duì)木蘭這一女性形象的認(rèn)識(shí)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生找出木蘭女性形象的標(biāo)志，如織布、整理漂亮的頭發(fā)，對(duì)著鏡子在臉上貼裝飾物等，然后找出木蘭巾幗不讓須眉的細(xì)節(jié)，如到集市買馬鞍、馬匹，宿營在黃河邊聽?wèi)?zhàn)馬嘶鳴等。學(xué)生可以了解到木蘭既保持著作為女性的特點(diǎn)，又可馳騁沙場(chǎng)、建功立業(yè)。而在封建社會(huì)，女性這種開放的性格及卓著的能力甚為罕見，因此木蘭這一形象的偉大是不能用當(dāng)今社會(huì)的視角來衡量的。

三、調(diào)整文化結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)讀者與文本文化結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一

文學(xué)既是作者表達(dá)思想感情的載體，又是文化的一種載體。作為思想感情的載體，文學(xué)具有強(qiáng)烈的感染力，而文學(xué)對(duì)多種文化現(xiàn)象的包容也是其他載體形式難以相比的，在語言的渲染作用下，文化的傳播也具有美的價(jià)值。但審美主體能否接受文學(xué)作品體現(xiàn)出的文化結(jié)構(gòu)，接受到何種程度，則是另外要考慮的事情。對(duì)于大部分學(xué)生而言，文化結(jié)構(gòu)比較單一，文化的積淀比較薄弱，很難對(duì)文學(xué)作品深諳入微。因此，教師要調(diào)整學(xué)生的文化格局，就要從文化更新的角度切入，拓展學(xué)生的審美格局，進(jìn)而達(dá)到自身文化結(jié)構(gòu)與文學(xué)作品文化結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。

以陸定一的《老山界》為例，這個(gè)文題對(duì)學(xué)生而言是陌生的，即便教師定義，學(xué)生也不過是在概念上理解。所以，為了進(jìn)行有效教學(xué)，教師可以搜集一些圖片或影視資料，來幫助學(xué)生完善文化結(jié)構(gòu)，進(jìn)行一定的文化更新。例如，教師向?qū)W生展示了老山界圖，從起點(diǎn)千家寺紅軍標(biāo)語樓到終點(diǎn)唐垌村，依次經(jīng)過紅軍橋、老山界石碑、水電站、雷公巖、指路石碑，然后教師展現(xiàn)老山界的景色，突出山勢(shì)的險(xiǎn)峻，為學(xué)生了解紅軍夜晚攀登老山界，感受他們戰(zhàn)勝困難的決心，以及理解其樂觀的態(tài)度奠定基礎(chǔ)。教師對(duì)學(xué)生的文化結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，有助于學(xué)生輕松學(xué)習(xí)，也能使學(xué)生將自身文化結(jié)構(gòu)與文學(xué)作品文化結(jié)構(gòu)達(dá)成統(tǒng)一。

四、辯證看待多種意識(shí)形態(tài)，改變非黑即白的文學(xué)見解

每位學(xué)生的文化包容程度與視野思路開放程度成正比。他們對(duì)一種文化意識(shí)形態(tài)的接受是容易的，要共同接納幾種意識(shí)形態(tài)相對(duì)困難。這是由人的主觀觀念的干預(yù)所導(dǎo)致的，一般來說，每個(gè)人都會(huì)根據(jù)自己的思維習(xí)慣進(jìn)行認(rèn)知，這既簡(jiǎn)單又省力，會(huì)排除對(duì)其他意識(shí)形態(tài)進(jìn)行辨析可能遭受的危險(xiǎn)。對(duì)一種文化意識(shí)形態(tài)的接受可能會(huì)將我們囚禁在自我的思維定式中。所以要達(dá)到自身思維的開放，學(xué)生就要試著用辯證的眼光去接納多種意識(shí)形態(tài)，改變非黑即白的審美邏輯，并雜糅多種思路以形成自己的獨(dú)特見解。因此，在初中語文教學(xué)中，教師可以利用對(duì)多種意識(shí)形態(tài)進(jìn)行辨析的方式，調(diào)整學(xué)生的審美格局，使學(xué)生形成一種開放的審美眼光。

例如，部編版初中語文教材中涉及很多魯迅的文章，包括《孔乙己》《社戲》《阿長與〈山海經(jīng)〉》等，有很多學(xué)生不喜歡讀魯迅的作品，認(rèn)為其作品缺少輕快的感覺。為了證明主觀的感覺，有的學(xué)生在評(píng)價(jià)魯迅時(shí)引用郭沫若的評(píng)價(jià)：“魯迅是革命思想家，是實(shí)事求是的歷史學(xué)家，是渴望人類解放的國際主義者?！痹谶@里，學(xué)生不認(rèn)為文學(xué)要為政治服務(wù)，這是學(xué)生在閱讀積累中形成的意識(shí)形態(tài)，這種意識(shí)形態(tài)會(huì)將學(xué)生限制在單一的文學(xué)觀念中。所以，為了使學(xué)生接受魯迅的作品，實(shí)現(xiàn)有效的審美鑒賞，教師應(yīng)舉例說明，改變學(xué)生政治思想對(duì)文學(xué)活動(dòng)不利的簡(jiǎn)單看法，證明一些作家作品之所以能夠揭露社會(huì)與人生，依賴的正是政治上的敏銳。具有政治意識(shí)形態(tài)的文學(xué)同樣可以充滿活力與熱情，從而激勵(lì)人們追求理想。教師可以提出恩格斯在《致敏·考茨基》中的觀點(diǎn)：“傾向應(yīng)該從場(chǎng)面和情節(jié)中自然而然地流露出，而無須特意提出來。也就是說，政治思想的表現(xiàn)不該游離在形象之外?！比缓?，教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)魯迅的作品，感受作品描繪的場(chǎng)面和情節(jié)所反映的立場(chǎng)。

結(jié) 語

文學(xué)審美是欣賞主體與欣賞對(duì)象對(duì)視的過程，但欣賞主體會(huì)因?yàn)槟撤N審美趨向性表現(xiàn)出欣賞的“偏食”，會(huì)因?qū)徝榔诖曇暗木窒扌詿o法形成對(duì)某一時(shí)代作品的欣賞，也會(huì)因?yàn)槲幕e淀無法實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品文化結(jié)構(gòu)的理解，還會(huì)因?yàn)橐庾R(shí)形態(tài)的不同，造成文學(xué)見解的偏執(zhí)。所以，教師要調(diào)整學(xué)生的審美格局，不斷開闊學(xué)生的審美視野。

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梁杏英.初中語文教學(xué)中的美育滲透與審美能力培養(yǎng)[J].語文教學(xué)與研究，2019（22）：88-89.

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作者簡(jiǎn)介：達(dá)俊?。?979.1—），女，江蘇啟東人，本科學(xué)歷，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向：初中語文閱讀教學(xué)。