“讀寫結(jié)合”在于個人感悟

吳非

讀寫結(jié)合，是語文學(xué)習(xí)的基本方法，也已成為很多人的經(jīng)驗，并非新課題，也非高精尖的學(xué)術(shù)命題。奇怪的是，在中學(xué)階段，它似乎成了教學(xué)難題，不得不翻來覆去地重申。

比起中學(xué)階段，小學(xué)階段的“讀寫結(jié)合”實施比較扎實，從模仿開始，借助閱讀學(xué)習(xí)基本的表達方法，容易見效。而離高考越近，“麻煩”越多，功利的教學(xué)使然。學(xué)生的腦袋被埋進煩瑣的條件反射式的強化訓(xùn)練，很難在閱讀中獲得啟示并積累經(jīng)驗。中學(xué)階段“讀寫結(jié)合”的經(jīng)驗，可能更多地發(fā)生于個人的閱讀積累和寫作嘗試。

單元教學(xué)或?qū)ｎ}教學(xué)中，學(xué)生讀了某類文體或某類題材，作文就練習(xí)某種文體，或是去寫類似題材，這是一種結(jié)合方式。多年來，教學(xué)一般也用這種方式?，F(xiàn)學(xué)現(xiàn)練，模仿照搬，簡便易學(xué)，能滿足一部分學(xué)生的最低學(xué)習(xí)需求。不足的是，學(xué)生的閱讀局限于教科書，“結(jié)合”比較機械、呆板，很難有思維品質(zhì)的提升。不能不承認，多年的讀寫結(jié)合效率不高。如果沿著這個思路，深入地研究實踐，可能會發(fā)現(xiàn)一些超出教學(xué)預(yù)設(shè)的現(xiàn)象。不是讀寫結(jié)合的思路有問題，而是我們需要有一些新的視角。

讀寫結(jié)合，往往在于個人的感悟。閱讀量較大的學(xué)生，對單元或?qū)ｎ}的閱讀，會有一些個人判斷。他能發(fā)現(xiàn)閱讀材料中讓自己眼前一亮的東西：這篇文章的開頭別出心裁，我應(yīng)當(dāng)學(xué)學(xué)這樣的出其不意、干凈利索;這個過渡段落如同拉開新的帷幕，我上一次的作文，可以學(xué)習(xí)作者的手法再修改一下;這篇文章以一組發(fā)問顯示了作者非凡的見解，如果我能提出有質(zhì)量的問題，會有更多元、更開闊的思路;這篇文章的節(jié)奏如此從容，“慢”，反而有力……

學(xué)生閱讀，往往只要能看到作品有某一點與自己的思想情感契合，便如同覓得知音同道，擁有作文的自信。學(xué)生會特別在意這樣的閱讀經(jīng)歷，并努力把它運用到表達中。在閱讀中找到與心靈契合的表達，他會驚嘆：原來，在某個時代，在世界的某個地方，有人和我一樣有這方面的發(fā)現(xiàn)，而且也用了相似的表達形式！他會因此興奮，發(fā)現(xiàn)自己的思考和這個人一樣，認為自己的表達同樣有價值;而且他會學(xué)習(xí)更多不同的表達方式。一個人的閱讀史就是他的精神成長史。在這樣的閱讀中，他有可能越來越自信，越發(fā)愛閱讀、愛寫作。

“讀”，要有個人的發(fā)現(xiàn)和感悟。課堂上，每個學(xué)生對閱讀材料的體悟不可能相同。如果讀出的都是“告訴”的，沒有個人的思考和發(fā)現(xiàn)，那么寫出的也差不多都是“告訴”的。沒有思維活動，沒有批判性思維，必然導(dǎo)致千人一面。那樣的“結(jié)合”，價值非常有限。這也是讓教師感到教學(xué)低效的原因之一。

曾有學(xué)生回憶初中讀都德的《最后一課》，韓麥爾先生在課堂上自責(zé)：“我自己呢？難道我一點也沒有應(yīng)該責(zé)備自己的地方嗎？我不也是經(jīng)常讓你們到我的花園澆水以此代替學(xué)習(xí)嗎？當(dāng)我想釣鱒魚的時候，我不是隨隨便便就給你們放假嗎？”這位學(xué)生認為作品有了這段話，才真實，才更有分量。如果韓麥爾先生的反思只針對學(xué)生，針對群眾，就顯得缺乏說服力，也不真實。——這個“點”，教師解讀文本時并沒有講到，但這位學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)歷告訴他：這才是真實的韓麥爾，這才是作品的精華。一些教師在經(jīng)典作品教學(xué)中并不注意學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和經(jīng)驗，永遠以教參為準(zhǔn)繩。但是這位學(xué)生在學(xué)習(xí)中已經(jīng)學(xué)會了觀察，學(xué)會了比較和判斷，所以他讀《最后一課》，有自己的心得。他認為，如果韓麥爾先生只批評學(xué)生和市民而不反思，作品的力量會削弱。這一點是他的深入思考所得，他以后的寫作也會有這樣的“尋根究底”。這就是語文課期待的感悟，也是我們期待的“結(jié)合”——一時未必看得出、用得上，但是見多識廣，潛移默化，成為習(xí)慣，是語文學(xué)習(xí)的正途。所謂多讀書，不是為了建設(shè)知識倉庫，而是要提升思維的質(zhì)量，積累經(jīng)驗和方法。

“讀”的內(nèi)容能激勵學(xué)生，學(xué)生才可能明確找到什么可以“合”。觀察中小學(xué)的讀寫結(jié)合，我感到，比較困難的原因在于單元或?qū)ｎ}材料的規(guī)定性。多數(shù)教師不得不“隨文寫作”，而要讓學(xué)生“隨”的“文”卻未必合適，或是內(nèi)容乏味，或是手法單調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏興趣。教師如果沒有閱讀激情，表現(xiàn)不出趣味，卻要讓學(xué)生去“結(jié)合”，那么，學(xué)生至多也就是應(yīng)付而已。

按照目前的讀寫結(jié)合模式，很多學(xué)習(xí)材料沒法結(jié)合。比如，教科書中大量的古典文學(xué)作品，怎么結(jié)合？前人講作文，差不多都談“多讀書”，畢竟“書”全是前人的“作文”，而且是優(yōu)秀作文。司馬遷的《史記》只有52萬字，影響了幾十代人，不僅是史學(xué)作品，也是優(yōu)秀的文學(xué)作品?！而欓T宴》是怎樣敘述的？背景錯綜復(fù)雜，形勢危急，雙方陣營互相滲透，劉、項與謀士的關(guān)系，幕后操縱者的謀劃與武夫的前臺表演……那么復(fù)雜的事件，驚心動魄，頭緒理得清清楚楚。有教師耐心地用兩三節(jié)課把全課的“文言知識”全部細細梳理一遍，學(xué)生口譯通暢，他就覺得任務(wù)完成了。他的“結(jié)合”特別實在，就是考試。難得有教師講一講《史記》的文學(xué)成就和藝術(shù)特色，也不會和作文有什么勾連。這樣的教學(xué)屬于浪費，多歷年所，糟蹋經(jīng)典，敗壞趣味。

和上述《史記》教學(xué)的“待遇”一樣，中學(xué)文言文教學(xué)浪費也極大。無數(shù)教師在三年高中教學(xué)中，用大量時間指導(dǎo)學(xué)生區(qū)分句式和一詞多義，把握實詞虛詞的用法，翻譯句子，背誦名句或段落，真是買櫝還珠、暴殄天物。有一位老教師教《陳情表》，兩節(jié)課，字詞句教得爛熟。其他的有沒有要教的？回答說“有可能考到的全梳理過了”。這種指導(dǎo)，怎么“讀寫結(jié)合”？這位教師自稱有二三十年教齡（大概只能算“考齡”），在他眼里，所有的古文，都是基礎(chǔ)知識，仿佛全部古代文化文明，就是搗鼓出一堆需要死記硬背的文字知識。至于怎樣委婉地拒絕，怎樣不失體面地請求諒解，怎樣細細地陳述原委，怎樣達到言說的目的，等等，都因為“考不到”，所以不要教。真實的原因，是他當(dāng)年就沒看懂，所以根本不會教;或者他自己是個對作文教學(xué)一竅不通的外行，因此只會空喊“結(jié)合”。他個人沒能從閱讀中獲得啟示，自然也就不可能有課堂教學(xué)的智慧。再換個角度觀察，如果他不這樣死摳字詞句而講章法，可能會有人評價他“大而化之”——確實有教師質(zhì)疑“用那么多時間講章法和鑒賞，學(xué)生學(xué)不到東西”。處在考試文化中，有些教師早就不讀書了。他自己看不出好處與門道，你讓他怎么教作文？

同樣，中小學(xué)語文，有那么多首詩歌，也很難見“結(jié)合”。哪個少年沒被詩歌打動過？用自己的心去讀詩，讀給自己聽，怎么可能一點都不為所動？除非教師的教學(xué)低級。長期以來，考試作文的“詩歌除外”把詩教傳統(tǒng)窄化為“默寫名句”，連“結(jié)合”的資格也沒有了。

對“讀寫結(jié)合”，教師是不是應(yīng)當(dāng)有一些屬于個人的深入思考？現(xiàn)時的作文任務(wù)，往往都比較大，宏圖偉業(yè)，經(jīng)世濟民，立德樹人，作文仿佛誦經(jīng)刻經(jīng)，“結(jié)合”的也多是大文大言?？墒?，在閱讀一個專題或者一個具體文本時，有許多可以“結(jié)合”的基本要素被忽略了。講“實用”，有利益和目的，作者要達到某個目的，要用一定的方法去表達，這就是為用而寫。因為是“實用寫作”，要完成這個任務(wù)，就得接受各種條件的限制，屬于“不自由狀態(tài)下的寫作”。那么，是不是完全沒有自由？不一定。你的思考，你選擇的形式，你選擇的表達風(fēng)格，你說話的分寸，都需要自己把握?；蛘吒_放一些，對一種觀念或意見，你可以反對、否定，你要展示自己的思維品質(zhì)和智慧，有理有據(jù)有節(jié)。如果讓我寫“熱愛勞動，從我做起”的演講稿，我雖然身體力行勞動大半生，卻未必會鸚鵡學(xué)舌，“順竿子爬”，而是會對這個提法做一定的演繹推導(dǎo)。我有可能質(zhì)疑這個問題是否有意義，究竟是哪些人引導(dǎo)青少年鄙視勞動，怎樣批判那些反文明進步的謬論，缺乏真情實感的演講有哪些危害，對學(xué)生語文素養(yǎng)會產(chǎn)生什么樣的影響，等等。我還會思考，那個“熱愛勞動，從我做起”是從中小學(xué)語文教科書中哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容“結(jié)合”出來的，這樣的作文任務(wù)對語文學(xué)習(xí)會有什么樣的干擾，會造成什么樣的社會誤解，等等。中國幾千年的文明史，世世代代，人民靠勞動生存，沒有誰號召他們“熱愛勞動”，也沒有誰要求他們“從我做起”。無法想象，春秋時代或唐宋年間，會有一群農(nóng)民在地里演講“熱愛勞動，從我做起”。因此，教這樣的“實用寫作”，對提升學(xué)生思想品質(zhì)沒什么作用，只會教他說說大話套話，參加校園朗誦表演。如果用寶貴的學(xué)習(xí)時間做那樣的作文，中小學(xué)生當(dāng)然會覺得作文難。這里想要說明的是，那樣的作文任務(wù)有可能束縛學(xué)生的思想，不利于培育真情實感，價值很有限，而值得學(xué)生關(guān)注和探索的東西很多。要讓語文學(xué)習(xí)材料成為學(xué)生的寫作資源，教師個人首先要有積極的態(tài)度。

怎樣“讀寫結(jié)合”，教師自身要提高這方面的修養(yǎng)。弟子不必不如師。事實上，一些學(xué)生的讀寫，已經(jīng)走到教師前面去了。