任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂不可缺失“語文味”

陸春建

摘要：當(dāng)任務(wù)驅(qū)動扎根于課堂教學(xué)，產(chǎn)生語言、知識、技能與思想情感等方面的語文綜合效應(yīng)，任務(wù)群學(xué)習(xí)才更具現(xiàn)實意義。任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂不可缺失“語文味”，應(yīng)彰顯文本特質(zhì)，落實任務(wù)設(shè)計的適切性;直擊學(xué)科特征，落實任務(wù)推進的分解性;建構(gòu)審美體驗，落實任務(wù)探究的互動性。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí);文本特質(zhì);學(xué)科特征;審美體驗

任務(wù)驅(qū)動是學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的重要表征，它能喚醒學(xué)生的已有認知，促進學(xué)生對文本的深入理解與深刻認同。當(dāng)任務(wù)驅(qū)動扎根于課堂教學(xué)，產(chǎn)生語言、知識、技能與思想情感等方面的語文綜合效應(yīng)，任務(wù)群學(xué)習(xí)才更具現(xiàn)實意義。然而，在實踐層面，一些任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂，任務(wù)驅(qū)動和文本理解（認同）并未呈現(xiàn)融合趨勢，“語文味”不濃。這里，依托去年江蘇省無錫市一次評優(yōu)課展示活動中的《我與地壇（節(jié)選）》教學(xué)，探討任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂如何凸顯“語文味”。

一、彰顯文本特質(zhì)——落實任務(wù)設(shè)計的適切性

任務(wù)的設(shè)計要考慮能否彰顯所學(xué)文本的特質(zhì)，也就是說，任務(wù)設(shè)計要具有適切性。這里的“適切”，是指任務(wù)類型的適切和學(xué)習(xí)起點的適切。

（一）任務(wù)類型的適切

統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”部分，一共給出三類任務(wù)。第一類是評點型任務(wù)，指向《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》，任務(wù)分別為：朗讀精彩段落，寫評點文字;擬寫視頻拍攝腳本，挑選音樂和場景，制作小視頻。這四篇文章畫面感強，語言優(yōu)美，適合朗讀和拍攝。第二類任務(wù)是探究型任務(wù)，指向《故都的秋》和《登泰山記》，要求搜集材料，探究民族審美特點以及背后的文化意義。這樣的任務(wù)看重文章背后的深刻意蘊?！豆识嫉那铩仿淠_于悲秋情結(jié)，《登泰山記》則輝映姚鼐孤標(biāo)傲世的人格。兩篇文章都具有探究的價值。第三類任務(wù)是寫作型任務(wù)，要求學(xué)生借鑒寫法，完成寫作，并將作品編輯成冊，撰寫序言。這是著眼于讀寫結(jié)合，以期提升學(xué)生的語言運用能力。由此可見，文本特質(zhì)決定任務(wù)選擇，適切的任務(wù)有助于彰顯文本特質(zhì)。比如，評優(yōu)課中，六位教師在教學(xué)這一單元的《我與地壇（節(jié)選）》時，選擇了不同的任務(wù)（見表1）。

《我與地壇（節(jié)選）》屬于生命哲思類文章，空靈的文字下潛藏著作者對生死的深刻思考以及對母親的追念之情。能否驅(qū)動文本深度閱讀，關(guān)鍵看所設(shè)計的任務(wù)有沒有圍繞“情、景、理融合”這一核心概念。配樂朗誦、自創(chuàng)小詩、專欄約稿等任務(wù)具有評點特征，更適合這類文本;而設(shè)計文案、展廳布展等任務(wù)則與文本疏離，不太合適。實際教學(xué)中，這類疏離感較強的任務(wù)，教學(xué)效果也不太理想。

（二）學(xué)習(xí)起點的適切

任務(wù)設(shè)計中對學(xué)生起點的預(yù)判很重要。如能基于學(xué)生對文本的理解起點展開任務(wù)設(shè)計，則效果明顯，學(xué)生也會獲益頗多。因此，教師需要根據(jù)文本特質(zhì)，預(yù)判學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，幫助學(xué)生實現(xiàn)對任務(wù)的理解。

1.以短作業(yè)的形式進行預(yù)判。如：用一句話概括你的閱讀感受;根據(jù)閱讀感受，填寫表格;讀一讀你最喜歡的段落，說說你喜歡的原因。這些短作業(yè)用時不長，效果卻很明顯。這次評優(yōu)課中，一位教師在任務(wù)實施之前，先給學(xué)生布置了這樣的填空作業(yè)：這是（誰）的地壇，它______，我感到______。問題雖淺顯，卻意味深長。學(xué)生會借著這樣的問題反芻文本，對“我”、母親、地壇三者關(guān)系產(chǎn)生更深刻的理解。教師根據(jù)學(xué)生的回答判斷學(xué)生理解的起點，為后面的任務(wù)實施做好準(zhǔn)備。

2.以知識短文的形式幫助理解。唯有理解了任務(wù)，在實施任務(wù)過程中才能不受任務(wù)形式上的干擾。如：演講稿要明晰演講對象、演講主題以及演講語言與書面語言的異同;視頻腳本撰寫要了解視頻拍攝流程、腳本撰寫基本要求等。這次評優(yōu)課展示中，有一節(jié)課大受贊賞。這位教師設(shè)置的任務(wù)是：根據(jù)閱讀感受，自創(chuàng)小詩。在任務(wù)實施前，教師下發(fā)了一篇精心設(shè)計的知識短文，告知學(xué)生自創(chuàng)小詩的方法，如意象描述法、關(guān)鍵詞嵌入法、重章疊句法、互文對讀法等，并給出示例。學(xué)生對任務(wù)有了清晰的認識，完成任務(wù)的積極性、準(zhǔn)確度和專注度都有明顯提升。

二、直擊學(xué)科特征——落實任務(wù)推進的分解性

一般而言，任務(wù)具備兩個特點：一是跨學(xué)科，二是跨時段。所謂跨學(xué)科，是指一項任務(wù)的完成往往需要多個學(xué)科知識的綜合運用。比如拍攝微視頻涉及語文、音樂、美術(shù)、通用技術(shù)等多門學(xué)科。這就對課堂教學(xué)的容量和教師的綜合素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。所謂跨時段，是指任務(wù)需要在一個時段內(nèi)統(tǒng)籌實施完成。任務(wù)完成過程中，課堂和課后的界限往往是模糊的。比如“整本書閱讀”，雖然新課標(biāo)規(guī)定了18課時，但閱讀是不可以用課時來計算的，即任務(wù)的完成不是以“課時”，而是以“時段”為單位的。

如此看來，任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂，教師有必要對任務(wù)推進的過程進行合乎學(xué)科特征的分解，具體步驟如下：

（一）遴選典型環(huán)節(jié)

所謂典型環(huán)節(jié)，既指任務(wù)的關(guān)鍵或核心，又指便于課堂展示研討的部分。比如“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”為《我與地壇（節(jié)選）》提供的任務(wù)是：選取你認為最精彩的段落，反復(fù)朗讀，細加品味，寫一段評點文字。這一任務(wù)共分三個環(huán)節(jié)：選擇段落、朗讀品味段落、撰寫評點文字。顯然，第一、第二個環(huán)節(jié)屬于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)內(nèi)容，第三個環(huán)節(jié)則是第一、第二個環(huán)節(jié)的拓展延伸，既能反映前兩個環(huán)節(jié)的完成情況，又能體現(xiàn)知識的遷移運用，屬于典型環(huán)節(jié)。所以，如何撰寫評點文字，就成為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。課堂可以通過介紹古人評點法、由學(xué)生撰寫評點文字、組內(nèi)評選優(yōu)秀評點等活動，充分展開環(huán)節(jié)內(nèi)容。

（二）細化環(huán)節(jié)實施

將典型環(huán)節(jié)作為課堂教學(xué)內(nèi)容，需要細化環(huán)節(jié)實施過程，以期起到示范引領(lǐng)作用?！段遗c地壇（節(jié)選）》一課教學(xué)，一位教師選擇了“制作影集”的任務(wù)，并抓住任務(wù)中的典型環(huán)節(jié)：給四幅攝影圖片命名，向讀者傳遞史鐵生對生命的哲學(xué)思考。對于這一典型環(huán)節(jié)，教師進行了“逐幀化”處理，設(shè)置了再習(xí)文本、圖片選擇、圖文匹配、自主命名、小組評選、推薦板演等流程，在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)活動中不斷加深學(xué)生對文本的理解，體現(xiàn)出任務(wù)的驅(qū)動性意義。最后，學(xué)生擬出“失魂者的相遇”“荒蕪中的生機”“余光秋色”等亮眼的標(biāo)題。

（三）凸顯文學(xué)意味

著眼于語言素養(yǎng)提升的語文課堂，文學(xué)意味必不可少?！段遗c地壇（節(jié)選）》行文布局頗有講究，文中不少內(nèi)容具有推敲、品咂的價值。比如有這樣一個任務(wù)：如有興趣，可以選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻。這一任務(wù)可拆解成四個環(huán)節(jié)：選擇片段、撰寫腳本、挑選音樂和場景、制作小視頻?！斑x擇片段”，相對常見;“挑選音樂和場景”，選擇方向較多;“制作小視頻”，專業(yè)化太強。而“撰寫腳本”屬于文體上的再創(chuàng)造，學(xué)生必須依據(jù)對文本的深度理解，才能撰寫合乎要求的腳本。這個環(huán)節(jié)的文學(xué)意味很強。實施這一環(huán)節(jié)時，有學(xué)生選擇第一章中的三段景物描寫，再融進第二章中母親尋“我”的片段，完成腳本撰寫，展現(xiàn)了文本中“我”、母親、地壇三者呼應(yīng)融合的圓環(huán)結(jié)構(gòu)。在這樣的任務(wù)驅(qū)動中，學(xué)生對文本的品讀與感悟上升到更高層次。

以“環(huán)節(jié)”為單位實施課堂教學(xué)，既凸顯“小精專”的特征，又為任務(wù)的完成提供范例模板，打開了課堂教學(xué)與課外研習(xí)的通道，為任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂落實提供了新的路徑。

三、建構(gòu)審美體驗——落實任務(wù)探究的互動性

任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂不能止步于對文本的理解研究，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在文本理解過程中的審美體驗。這種審美體驗的獲得，離不開任務(wù)探究過程中生生、師生和生本的多向互動。

（一）以量表為依托，生生互動，建立審美意識

評價量表是任務(wù)實施的風(fēng)向標(biāo)，利于學(xué)生以此為依托，展開卓有成效的互動。在教學(xué)《我與地壇（節(jié)選）》時，一位教師設(shè)計了繪本文案設(shè)計的活動。任務(wù)分三個環(huán)節(jié)：繪本構(gòu)想、文字設(shè)計、擬寫“編者按”?！袄L本構(gòu)想”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生選擇幾幅圖作為繪本畫面內(nèi)容。教師設(shè)計了一份評價量表（見下頁表2）。

指向多元理解的量表，成為學(xué)生互動討論的依據(jù)。在不斷的比對與研討中，學(xué)生的認知獲得發(fā)展，對文本的理解沿著“能解釋”的路徑螺旋式上升，“有依托”的欣賞增強了學(xué)生的審美意識。

（二）以點撥為路徑，師生互動，捕捉審美靈感

《我與地壇（節(jié)選）》的經(jīng)典之處在于情感隨文字若隱若現(xiàn)，在細致入微的描摹中融入對生命的感悟。在一位教師設(shè)計的“自創(chuàng)小詩”任務(wù)中，有學(xué)生這樣寫道：“生，無非是上天給予的使命;死，不過是自然既定的結(jié)果。無人可違背，既然如此，何不活出野草荒蕪的自在坦蕩，何不活出小小蜂兒的怡然自得，何不活出墜地露珠的萬道金光。那一刻，我們的生命更有意義。”這位學(xué)生對課文第一章的內(nèi)容進行了整合，并借助相關(guān)意象闡述他對文本的理解。教師就此尺水興波：“你為什么選擇這些意象？你想表現(xiàn)的主題是什么？如果在詩作的最后再接上一句，把生命的意義說得更透一些，你會怎么說？”這是在引導(dǎo)學(xué)生將創(chuàng)作意圖具象化。學(xué)生再次將視線投注文本，文本的價值得以挖掘，生命的意義得以彰顯。

（三）以合作為平臺，整體聯(lián)動，形成審美場境

任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂最大的亮點，在于把課堂的空間留給學(xué)生，以學(xué)生為主體的課堂往往能看到思維的閃光點。如以“選擇配圖”為任務(wù)，有小組選擇第5小節(jié)的景色描寫作為插圖內(nèi)容，但小組內(nèi)部對物象的大與小產(chǎn)生爭議。有人認為，瓢蟲、蟬蛻、露水均屬于微觀世界的生物，應(yīng)該尊重客觀，不宜畫得太大;有人反駁，認為這些微觀生物在史鐵生的眼里，具有特別的意義，應(yīng)當(dāng)遵從主觀，畫得大一些。教師抓住這個契機，引導(dǎo)學(xué)生回到文本去思考：當(dāng)時的地壇在史鐵生眼里具有怎樣的特點？這個特點與史鐵生的遭遇有何關(guān)聯(lián)？學(xué)生細讀文本后恍然大悟：“園子荒蕪但并不衰敗”，這是因為史鐵生在經(jīng)過絕望之后，對生命產(chǎn)生了新的思考和感悟。審美場境的營造讓課堂充溢濃濃的“語文味”，任務(wù)驅(qū)動也從文本理解衍生至更高層次的審美體驗。

任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂，關(guān)注文本特質(zhì)、學(xué)科特征和審美體驗，以“語文味”為出發(fā)點和終結(jié)點，新課程改革的價值和意義自然顯現(xiàn)。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項青年專項課題（重點自籌）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學(xué)研究”（編號：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。