任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)設(shè)計(jì)有張力的情境和任務(wù)

李欣榮 楊亞平

【主持人語】新課程提倡用真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，這對于追求精巧、精密、精致的傳統(tǒng)講授式教學(xué)來說，是觀念和實(shí)踐的大突破。全新的課型，意味著必須重塑好課的評價(jià)維度，不同的觀察視角，所涉及的評價(jià)維度也是不同的。不能用全視角或固定的視角去觀察不同的任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)課型，也不能用同一維度去評價(jià)不同視角的觀察。本期《獨(dú)家策劃》的5篇文章各有見地：有的側(cè)重思考情境、任務(wù)設(shè)計(jì)與文本語境、文本教學(xué)邏輯間的關(guān)系;有的關(guān)注任務(wù)實(shí)施的“語文味”（即與語言、知識、技能、思想情感等方面的綜合效應(yīng)）;有的從評價(jià)任務(wù)的角度思考任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)課型的好課特征，認(rèn)為應(yīng)在積極的語言實(shí)踐活動中嵌入評價(jià)任務(wù)，注重評價(jià)的生成性和有效性;有的則以14節(jié)高中語文展評課為觀察對象，對好課的評判標(biāo)準(zhǔn)做了有益的思考，或從預(yù)設(shè)與生成的角度進(jìn)行多維度的考量，或聚焦學(xué)習(xí)過程的推進(jìn)策略。

——李欣榮

摘要：情境和任務(wù)的設(shè)計(jì)質(zhì)量，是判斷任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂質(zhì)量的重要維度。高質(zhì)量、張力十足的情境和任務(wù)，與文本語境有機(jī)聯(lián)系，緊貼文本的教學(xué)邏輯，促發(fā)立體的教學(xué)過程，才能成就一堂新課程理念下任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的好課。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí);課堂質(zhì)量;張力;情境;任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)是基于一個應(yīng)該成為常識卻還沒有成為常識的觀念展開的：評價(jià)實(shí)施推動教學(xué)設(shè)計(jì)。這就要求教師嚴(yán)格遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力，分析教學(xué)資料（文本）對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的作用，提煉學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)適切的學(xué)習(xí)過程。這意味著，學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，所設(shè)計(jì)的情境和任務(wù)也應(yīng)不同。就如重字詞解釋之于重文意理解的文言文教學(xué)，重人物形象分析之于重文學(xué)形式鑒賞的小說教學(xué)，都應(yīng)是呈現(xiàn)不同情境、任務(wù)設(shè)計(jì)的課堂。那么，就可以從所設(shè)計(jì)的情境和任務(wù)是否有張力這一維度，評判任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂的優(yōu)劣。下面，從三個角度談?wù)劼犝n體會。

一、情境、任務(wù)的設(shè)計(jì)與文本語境的連或隔

文本語境是較為復(fù)雜的概念，在此不做內(nèi)涵的詮釋。就其外延而言，文本創(chuàng)作情境、文本意蘊(yùn)及文本形式特征等都應(yīng)涵蓋其中。而這些原本也常作為講授式教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，并在某一教學(xué)環(huán)節(jié)顯性地表現(xiàn)出相關(guān)學(xué)習(xí)過程。但在任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的過程中，它們并不是顯性的，而是被包裹在任務(wù)中，不需要經(jīng)由教師的講解而“他明”，而是經(jīng)由任務(wù)的完成而“自明”?？晌覀円灿腥缦陆虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)：教師在試圖通過某種方式達(dá)成教學(xué)目的的時候，往往會陷入所要采取的教學(xué)方式與所要達(dá)成的教學(xué)目的之間產(chǎn)生的互相制約的緊張關(guān)系之中。這種緊張關(guān)系，是教學(xué)張力的組成因素。教學(xué)張力是在消解中體現(xiàn)意義的。張力消解，意味著教學(xué)方式對教學(xué)目的來說是有效的;反之，則無效。我們發(fā)現(xiàn)，眾多任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂，其教學(xué)之所以只停留在對文章表面信息的解讀而無法深入文本，或者在推進(jìn)文本深刻意蘊(yùn)理解的過程中扔掉了任務(wù)，就在于其情境與任務(wù)的設(shè)計(jì)和文本語境聯(lián)系得不緊密，教學(xué)張力的營造沒有與文本學(xué)習(xí)緊貼;而在任務(wù)完成的過程中，教學(xué)張力的消解也缺少文本學(xué)習(xí)的意義。所以，我們要觀察，情境、任務(wù)的設(shè)計(jì)對文本語境來說，是“隔靴搔癢”，還是“吹角連營”。

一些教師喜歡以演劇或設(shè)計(jì)畫面（海報(bào)、插圖等）為任務(wù)來驅(qū)動文學(xué)作品的閱讀，這本無可厚非。但無論是演劇，還是設(shè)計(jì)畫面，不僅要滿足文本情節(jié)或物象元素的梳理，還要推動學(xué)生進(jìn)入文本意蘊(yùn)的探討和形式特征的賞析。如有教師設(shè)計(jì)了“導(dǎo)演說戲”“演員演戲”“觀眾評戲”三個子任務(wù)來教學(xué)《荷花淀》，但實(shí)際的教學(xué)過程又僅止于三個場面對話的聲音呈現(xiàn)和人物評析，不但沒有觸碰文本的抒情風(fēng)格，還拋棄了環(huán)境、情節(jié)等重要的教學(xué)內(nèi)容。其原因在于，“說戲”“演戲”的依據(jù)是劇本，“評戲”的依據(jù)是戲作。無論是將小說改編為劇本，還是將劇本改編為小說，都是全新的創(chuàng)作。這意味著以排演劇目為任務(wù)的文本學(xué)習(xí)過程，其分析的人物形象應(yīng)是劇本中的人物形象，而不是小說人物形象：學(xué)習(xí)任務(wù)與文本形式“隔”了一層，使得學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，不能精準(zhǔn)地圍繞小說創(chuàng)作的特點(diǎn)展開鑒賞活動。

再以統(tǒng)編高中語文必修下冊的《變形記（節(jié)選）》一文為例。課文節(jié)選了格里高爾在出差日的早晨發(fā)現(xiàn)自己變成大甲蟲的部分。格里高爾被置于變形的背景中，袒露內(nèi)心情感，觀察親疏之人的情緒反應(yīng)，荒誕中充滿了對社會環(huán)境和人性本質(zhì)的隱喻和象征。由于選文重在營造人的情感張力，情節(jié)性并不強(qiáng)，所以，設(shè)計(jì)情境和任務(wù)并不容易。在2020年江蘇省高中語文青年教師優(yōu)質(zhì)課展評中，邵然老師設(shè)計(jì)了某出版社重新出版卡夫卡小說以紀(jì)念卡夫卡100周年誕辰這一情境，以《變形記》一書的封面元素設(shè)計(jì)為任務(wù)，并分解成確定封面色彩基調(diào)、安排封面圖案元素和撰寫腰封文案三個子任務(wù)：以色彩基調(diào)的確定勾連小說環(huán)境和氛圍營造、人物心理和情感，以圖案元素的安排勾連情節(jié)和小說語言的欣賞，以腰封文案的撰寫勾連小說意蘊(yùn)的理解?？ǚ蚩ㄔ?jīng)表示不希望甲蟲出現(xiàn)在封面中——作者介入封面設(shè)計(jì)的既有事實(shí)，使得邵老師設(shè)計(jì)的活動成為該小說鑒賞的有機(jī)組成部分，也在讀者的閱讀體驗(yàn)與作者的創(chuàng)作意圖之間營造了十足的詮釋張力。據(jù)此可以認(rèn)定，此設(shè)計(jì)與文本的創(chuàng)作情境和文本形式特征是“連”在一起的。

情境、任務(wù)和文本語境相 “連”，會使任務(wù)的完成過程充滿內(nèi)生驅(qū)動力，讓學(xué)習(xí)充滿真實(shí)感。相反，“隔”的情境、任務(wù)會給人一種為任務(wù)教學(xué)而硬加任務(wù)的感受，與學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)相疏離。

二、情境、任務(wù)的設(shè)計(jì)與文本教學(xué)邏輯的近或遠(yuǎn)

針對同一篇文本的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們又會遇到這樣一種值得思考的現(xiàn)象：明明情境、任務(wù)設(shè)計(jì)的創(chuàng)意極其相似，但教學(xué)實(shí)施的效果迥異。如果不考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能存在的諸如學(xué)習(xí)動力、班級文化等內(nèi)外因素（這些因素的差異有時會很大，有時則很?。蔷鸵伎记榫?、任務(wù)的設(shè)計(jì)是否貼近文本教學(xué)邏輯。

文本教學(xué)邏輯的起點(diǎn)是編者意圖。同一篇文本被編入不同的單元、不同的學(xué)習(xí)階段（必修、選擇性必修、選修），其承擔(dān)的學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)任務(wù)是不同的。如統(tǒng)編高中語文教材以主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元，必修上冊的《勸學(xué)》放在“學(xué)習(xí)之道”主題、思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，和放在中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其教學(xué)方法和教學(xué)目的都應(yīng)是不同的?？晌谋镜囊馓N(yùn)以及表現(xiàn)形式等又是相同的，要根據(jù)教學(xué)目的將其轉(zhuǎn)化為不同的教學(xué)內(nèi)容。所以，文本教學(xué)邏輯又體現(xiàn)在教師對編者意圖的把握是否與文本內(nèi)容緊密契合上。

比如統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元“青春”主題、文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中的《百合花》一課教學(xué)，徐飛老師讓學(xué)生從通訊員、新媳婦的視角重新解構(gòu)故事，再以“我”的視角講述故事，讓學(xué)生品讀不同的視角在敘述故事和表現(xiàn)人物形象上的優(yōu)勢;也有教師以“為《百合花》創(chuàng)作一幅課本插圖”為任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)行情節(jié)研讀和人物形象分析。兩堂課從不同角度回應(yīng)編者意圖：前者思考了本單元內(nèi)《哦，香雪》與《百合花》兩篇小說在敘事視角上的不同;后者敏銳地發(fā)現(xiàn)了教材的編寫特征之一是插圖多，《百合花》一文卻沒有配圖。其情境和任務(wù)設(shè)計(jì)都是有效的。從文本教學(xué)邏輯來考量這兩種設(shè)計(jì)，哪種更符合語文教學(xué)的性質(zhì)呢？首先，從任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的方式來看，徐老師的課是內(nèi)部驅(qū)動式，另一堂課是外部驅(qū)動式。其次，從任務(wù)結(jié)果看，徐老師課堂的學(xué)生從其他敘事角度創(chuàng)造了新的故事文本，另一堂課的學(xué)生創(chuàng)造了不可能被教材選用的插圖。再次，從閱讀方式來看，徐老師的課能讓學(xué)生從創(chuàng)作者的立場體驗(yàn)小說敘事的魅力，但哪個普通讀者會在閱讀時想著為小說創(chuàng)作插畫呢？最后，《百合花》重在用情節(jié)推動敘事，徐老師設(shè)計(jì)的任務(wù)確保了鑒賞活動中線性情節(jié)的完整性;另一堂課的設(shè)計(jì)則將線性的情節(jié)分割成一個個靜止的畫面，學(xué)生對畫面的選擇雖然呈現(xiàn)一定的開放度，但并不能肯定學(xué)生建立了閱讀小說的相關(guān)認(rèn)知。由此可以推論，徐老師的課更貼近并能體現(xiàn)文本的教學(xué)邏輯。

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的文本教學(xué)邏輯的另一特點(diǎn)，是重視文本事理、情理與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)重視閱讀經(jīng)驗(yàn)，即文意與閱讀方法的獲得。新課程注重閱讀經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的對接，強(qiáng)調(diào)通過活動促成學(xué)生優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。這就要求情境、任務(wù)的設(shè)計(jì)既要遵循文本的事理、情理，也要激發(fā)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。以統(tǒng)編高中語文必修上冊的《登泰山記》一課為例，登山行蹤是文本梳理的重點(diǎn)，所以教師大多要求學(xué)生繪制登山線路圖，并為重要景點(diǎn)擬解說詞：有的以“同學(xué)相約去冬日登泰山”為情境，有的以“泰山要開發(fā)冬日旅游項(xiàng)目”為情境。前者與學(xué)生的旅游經(jīng)驗(yàn)相近;而后者離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)實(shí)在太遠(yuǎn)，學(xué)生對開發(fā)旅游項(xiàng)目的調(diào)研、立項(xiàng)等流程并不熟悉。同時，教學(xué)以“繪制線路—為景點(diǎn)取名—寫解說詞”為任務(wù)框架，學(xué)習(xí)過程也多滑行在文本表面，將翻譯文本字句的環(huán)節(jié)改頭換面呈現(xiàn)，無法讓學(xué)生深入理解姚鼐雪日登泰山以磨礪情志的意旨?；诖?，董健老師設(shè)計(jì)了“據(jù)天氣預(yù)報(bào)過幾天將大雪，有同學(xué)臨時退出冬日登泰山的活動，請你以領(lǐng)隊(duì)的身份勸說同學(xué)參加”的情境，這當(dāng)屬該文教學(xué)比較經(jīng)典的設(shè)計(jì)。

當(dāng)然，我們還要注意情境、任務(wù)與文本的整體情調(diào)相符：灰暗的文本，其情境、任務(wù)不能是歡快的;情感濃郁的文本，其情境、任務(wù)不能是理性的;等等。

三、情境、任務(wù)的設(shè)計(jì)使教學(xué)過程呈現(xiàn)立體感或平面化

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，我們力求用主問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)，將其分解為一個個提問，由淺入深地逐步從語言品析深入到意蘊(yùn)探究，尤以問題環(huán)環(huán)相扣、呈立體感為佳。與以“讀—思—悟”為主要特征的傳統(tǒng)閱讀課堂不同，任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂，強(qiáng)調(diào)以語言文字的運(yùn)用為中心來達(dá)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。運(yùn)用，意味著重在一定情境中用語言文字完成相應(yīng)任務(wù)，達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目的。其鮮明地表現(xiàn)出課堂的開放性：雖然任務(wù)的結(jié)果和學(xué)習(xí)方法可以預(yù)設(shè)，但任務(wù)完成的路徑和成果的質(zhì)量卻是生成的。開放的課堂一定不是平面推演的。什么是平面推演？它指被分解的任務(wù)在學(xué)生應(yīng)被培養(yǎng)的具體能力指向上沒有形成明顯的層級區(qū)分。任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂追求立體感，但要防止任務(wù)環(huán)節(jié)化或提問化，避免為傳統(tǒng)閱讀課型披上一件任務(wù)的外衣。如“任務(wù)一，研讀交流;任務(wù)二，梳理探究;任務(wù)三，拓展延伸”就是將不同教學(xué)環(huán)節(jié)的方法偷換成任務(wù)。又如統(tǒng)編高中語文必修下冊《燭之武退秦師》一課，有教師以“學(xué)做外交家”為主任務(wù)，以“結(jié)合地圖分析鄭國面臨的形勢”“請為燭之武代言，說一下他臨危受命的原因”“在社團(tuán)演習(xí)會，將經(jīng)典外交辭令分析給別人聽”為子任務(wù)。很顯然，三個子任務(wù)分別對應(yīng)文本的三段內(nèi)容，只是傳統(tǒng)課型中的三個提問轉(zhuǎn)換一下表述形式而已，并不是真正意義上的任務(wù)。

任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂，其教學(xué)呈現(xiàn)立體感的首要條件是：主任務(wù)能罩住全篇，即主任務(wù)指向文本意旨，能帶動文本內(nèi)容與語言形式的梳理、鑒賞和探究。一些課堂在開展了比較精彩的階段性任務(wù)活動后，又回到了教師講解的老套路，其原因之一就是主任務(wù)太小，分解后無法涵蓋文本的教學(xué)要點(diǎn)。比如統(tǒng)編高中語文必修上冊的《赤壁賦》，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”建議用為文本擬寫視頻拍攝腳本、挑選合適的音樂和場景、制作一個小視頻的任務(wù)展開學(xué)習(xí)。這個任務(wù)在實(shí)施中遇到兩大難題：一是任務(wù)的真實(shí)性有疑，經(jīng)歷千百年的變化后，學(xué)生如何去還原千年前的“水上夜游”場景？二是視頻拍攝的任務(wù)集中指向文本第一段的寫景部分，而《赤壁賦》的意旨體現(xiàn)在主客問答部分。很顯然，除此之外，教師還需設(shè)計(jì)其他任務(wù)。

有立體感的任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂，可以是任務(wù)呈邏輯遞進(jìn)的，即前一個任務(wù)是后一個任務(wù)的基礎(chǔ)，也可以是在主任務(wù)涵蓋下用不同的子任務(wù)多角度地契合文本的教學(xué)價(jià)值。以統(tǒng)編高中語文必修下冊《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一課為例，大多數(shù)教師首選的主任務(wù)是排演課本劇，并以“人物形象分析—小組飾演—觀眾評價(jià)”為分解任務(wù)，有的還會加上人物表情、動作的控制等。這樣的任務(wù)把對四人之志的深入理解膚淺化，所謂示演、評價(jià)并沒有在理解之外培養(yǎng)學(xué)生其他層級的能力。從《論語》中孔子及其弟子的對話來看，對于孔子的解答、評論等，弟子們或接受或解釋或追問或反駁，如果曾皙向其他三位轉(zhuǎn)達(dá)孔子的評論，他們會有怎樣的反應(yīng)？他們對“曾皙之志”又會有怎樣的態(tài)度？所以，可以“他們這樣說（想）”為主任務(wù)，為子路等三人設(shè)計(jì)有關(guān)孔曾對話的回答或心理活動，以及對“曾皙之志”的態(tài)度：先以朗讀和注評活動展示自己的自學(xué)理解，注評可作為前置任務(wù);再以討論和撰寫活動完成三人的回答或心理;最后，以評價(jià)、修改活動交流各自的設(shè)計(jì)。如此，語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)就被裹入各個任務(wù)之中。如果條件許可，也可以用梳理、探究的方式串聯(lián)《論語》的整本書閱讀。

任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂是開放的，也會有一種最佳的情境、任務(wù)設(shè)計(jì)方式等待被發(fā)現(xiàn)。唯有在設(shè)計(jì)時，緊密聯(lián)系文本語境，貼近文本教學(xué)邏輯，立體地設(shè)置能力和素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)，才能不斷地靠近最佳的情境和任務(wù)。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)青年專項(xiàng)課題（重點(diǎn)自籌）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學(xué)研究”（編號：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。