“語言能力”視域下高中以讀促寫閱讀教學(xué)探索

張博 賀計(jì)偉

摘要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)四要素中，學(xué)習(xí)能力是發(fā)展條件，思維品質(zhì)是心智表征，文化意識是價(jià)值取向，而語言能力是整個(gè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。教學(xué)過程中，不少教師過于側(cè)重其他能力的培育，反而輕視了語言能力在英語教學(xué)中的基礎(chǔ)地位?；诖?，本文結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)六要素，采用人教版必修一Unit 3 Living Legends文本具體闡述如何用以讀促寫的方式實(shí)施閱讀教學(xué)并更好地將英語教學(xué)中的輸入和輸出相結(jié)合，最后就教學(xué)效果進(jìn)行一定的討論。

關(guān)鍵詞：高中英語;以讀促寫;語言能力

中圖分類號：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2177（2021）07-0109-02

0引言[1]

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》強(qiáng)調(diào)高中英語核心素養(yǎng)四要素地位中指出：學(xué)習(xí)能力是發(fā)展條件，思維品質(zhì)是心智表征，文化意識是價(jià)值取向，而語言能力是整個(gè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)^[1]。英語教學(xué)不僅僅是培訓(xùn)技能的課程，而是一門以語言能力為基礎(chǔ)或載體的綜合能力訓(xùn)練課程^[2]。在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)過程中，教師應(yīng)基于教學(xué)文本來提升學(xué)生核心素養(yǎng)，但是很多英語教師在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中，過于重視學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識，反而忽略了英語教學(xué)最本質(zhì)的基礎(chǔ)，即語言能力。忽視語言能力的培育不僅會(huì)對學(xué)生的語言知識有影響，還包括語篇知識和語用知識。因此在六要素統(tǒng)一中，語言能力至關(guān)重要^[3]。語言教學(xué)的本質(zhì)是提升學(xué)生的語用能力，教學(xué)過程中，基于學(xué)生認(rèn)知水平，做到合理的輸入和輸出相結(jié)合，從而極大程度上促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展^[4]。新高考“讀后續(xù)寫”的考題指引將以讀促寫的教學(xué)模式推到了前所未有的高度。同時(shí)，該教學(xué)模式作為一種輸入和輸出相結(jié)合的高效教學(xué)理念，也給學(xué)生提高寫作能力提供了更多可能性。

基于上述現(xiàn)狀，本文以文本主題和語篇作為指導(dǎo)，結(jié)合具體文本，用以讀促寫的方式來探究如何更好提升學(xué)生的語言能力，并通過對該教學(xué)模式的探究，讓學(xué)生在語言輸入和輸出的過程中，更好的提升自己的語用能力。

1關(guān)注語言能力，以讀促寫教學(xué)模式探究

基于語言能力視域下的文本分析，應(yīng)先考慮文本的主題和語篇，然后就文本特點(diǎn)和內(nèi)在邏輯進(jìn)行以讀促寫，切實(shí)將輸入和輸出相結(jié)合，極大程度上促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展。具體教學(xué)模式可以歸納為如下幾點(diǎn)：

1.1解讀主題語篇，發(fā)掘文本特點(diǎn)

教師在教學(xué)中首先需明確文本的主題類型，發(fā)掘該主題相關(guān)的話題，繼而創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境。讓學(xué)生在主題引導(dǎo)下，不斷深化拓展主題，并設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)加深學(xué)生對于該領(lǐng)域的理解，并在語用中提升核心素養(yǎng)。針對語篇特點(diǎn)，教師需明確語篇類型，讓學(xué)生感知不同語篇下的語言特征。其次，探究作者寫作意圖，并分析作者通過何種方式達(dá)成自我寫作目的。最后教師需考慮用哪些活動(dòng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

1.2落實(shí)語言輸入，感知語言魅力

教師首先需要深度感知文本，了解文本的語言特點(diǎn)，如詞匯、句型和文本框架，剖析語言特點(diǎn)，同時(shí)還需考慮采用哪些教學(xué)活動(dòng)達(dá)成既定目標(biāo)。根據(jù)文本表述內(nèi)容，拓展其他資源，讓學(xué)生更好地深度感知語言和文本背后的思想精髓。隨后，教師可采用多種檢測形式，讓學(xué)生在完成不同任務(wù)的過程中做到高效輸入。

1.3多種形式輸出，講好中國故事

該部分教師需考慮如何更好地做到合理輸出、多樣化輸出。同時(shí)，為了講好中國故事，教師在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)的過程中需要輔以支架、加以引導(dǎo)、強(qiáng)化意識形態(tài)，真正做到用所學(xué)英語講好中國故事?；谇捌谳斎耄敵龅倪^程也需要落實(shí)“用教材”，而不是簡單的教教材，用扎實(shí)的教學(xué)活動(dòng)將學(xué)生的輸入和輸出相結(jié)合，形成教學(xué)閉環(huán)。

2高中英語閱讀課實(shí)施的教學(xué)案例簡析

（1）主題語境：人與自我、人與社會(huì)——運(yùn)動(dòng)和健康。（2）語篇類型：雜志文章——當(dāng)代體壇傳奇人物。（3）授課時(shí)長：40分鐘。（4）學(xué)情分析：本節(jié)課教授的55名學(xué)生英語基礎(chǔ)較好，但剛步入高中學(xué)習(xí)的他們，英語學(xué)習(xí)仍處于被動(dòng)接受的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。（5）教學(xué)目標(biāo)：1）讓學(xué)生了解有關(guān)人物刻畫的特點(diǎn)及人物描寫的主體框架;2）讓學(xué)生了解感知并內(nèi)化與本文人物刻畫有關(guān)的單詞和短語，深度思考自己心中的傳奇人物;3）希望學(xué)生能夠批判性和創(chuàng)造性的感知文本，講好中國故事。（6）教學(xué)重難點(diǎn)：讓學(xué)生感知與本文人物刻畫有關(guān)的語言表述，讓學(xué)生在重構(gòu)閱讀中，提升學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維。（7）教學(xué)資源：文本教材、抖音短視頻和PPT。

第一步，解讀主題語篇，發(fā)掘文本特點(diǎn)。（1）教學(xué)活動(dòng)：問題導(dǎo)入：“Who is your favourite athlete？ And why？”基于學(xué)生的回答，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注評判最喜愛運(yùn)動(dòng)員的標(biāo)準(zhǔn)，如技術(shù)高超，意志堅(jiān)定，心理素質(zhì)好等;然后學(xué)生關(guān)注文章標(biāo)題和圖片，并預(yù)測本文主要內(nèi)容;給學(xué)生足夠的時(shí)間去感知下語言的特點(diǎn)，并讓學(xué)生回答“Where does the text come from？ And why do you think so？”（2）設(shè)計(jì)意圖：問題導(dǎo)入簡潔明了，為下文的讀寫留下充分時(shí)間。文本的插圖精美，可以讓學(xué)生在看圖猜意的過程中提升“看”的能力。本文標(biāo)題不僅涵蓋了文本的主題思想，在文體上更運(yùn)用了壓頭韻的修辭手法;學(xué)生回答問題的過程也是對文章整體結(jié)構(gòu)、大致內(nèi)容和語言特點(diǎn)進(jìn)行了初步感知的過程。同時(shí)，教師對濃縮和精煉的文章進(jìn)行深度講解。

第二步，落實(shí)語言輸入，感知語言魅力。（1）教學(xué)活動(dòng)：學(xué)生閱讀文本，并解釋出“傳奇”的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在讀郎平之前，教師可簡單介紹郎平，并讓學(xué)生去概括描述郎平優(yōu)秀品質(zhì)，繼而讓學(xué)生復(fù)述文本。學(xué)生回答“Why does the author call her living legend？ And what have you learned from her？”對于Jordan部分的處理，一方面讓學(xué)生去找到關(guān)于性格刻畫的表達(dá)，并讓學(xué)生重新釋義出來;另一方面讓學(xué)生去感受下Jordan的人格魅力，學(xué)生回答“What have you learned from him？”教師一方面將文本中語言知識傳遞給學(xué)生，另一方面通過這兩個(gè)傳奇的榜樣作用進(jìn)行深度研讀。（2）設(shè)計(jì)意圖：文本解讀對學(xué)生語言能力的提升十分必要。通過對于文章第一部分的處理，讓學(xué)生理解傳奇的定義。用任務(wù)驅(qū)動(dòng)讓學(xué)生尋找郎平性格和事跡的描寫，從而更高效地使用語言。學(xué)生回答問題過程，不僅讓學(xué)生試著用文中的例子去論證自己的想法，更重要的是提升家國情懷。在感受Jordan人格魅力的過程中，學(xué)生需讀透相關(guān)描述，并高度概括出Jordan的性格特質(zhì)。閱讀教學(xué)中，語言知識的輸入多以文章中詞匯和短語的形式呈現(xiàn)，讀寫結(jié)合的前提便是讀透文本。

第三步，多種形式輸出，講好中國故事。（1）教學(xué)活動(dòng)：在輸出前，學(xué)生用短文填空遷移所學(xué)表達(dá)：就“你心中的傳奇人物”，展開討論，討論過程中教師給學(xué)生搭建形式支架和內(nèi)容支架，讓學(xué)生進(jìn)行小組合作。小組合作展示的過程中，教師需有針對性的點(diǎn)評，如結(jié)構(gòu)框架是否清晰，內(nèi)容是否詳盡，語言表達(dá)是否豐富等。最后基于前期的討論和展示，布置寫作任務(wù)，即在本文形式支架和內(nèi)容支架的幫助下，寫出你心中的傳奇人物，后期再基于寫作成果進(jìn)行針對講評。（2）設(shè)計(jì)意圖：文本的輸出形式鼓勵(lì)學(xué)生高效遷移所學(xué)表達(dá)，以讀促寫雖基于文本，但輸出時(shí)不能只關(guān)注文本，還應(yīng)考慮輸出的形式和質(zhì)量。短文填空能夠更好的落實(shí)文本表達(dá)，給學(xué)生搭支架則能夠引導(dǎo)學(xué)生話語結(jié)構(gòu)不失衡，且表述內(nèi)容也多用到了這個(gè)文本中的詞匯。寫作任務(wù)的布置，不僅讓學(xué)生以書面的形式將腦海中的信息用更加規(guī)范邏輯的方式呈現(xiàn)出來，還能在教學(xué)中對教學(xué)效果做到可檢測、可評估，為下一步教學(xué)提供引領(lǐng)。同時(shí)，適當(dāng)?shù)脑掝}也能夠打開學(xué)生的思維，由被動(dòng)的接受知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)加工知識，做到學(xué)用結(jié)合，講好中國故事！

3結(jié)語

綜上所述，本文基于Living Legends文本，在運(yùn)動(dòng)和健康主題語境下就以讀促寫的教學(xué)形式做了一些嘗試。需要指出的是教師在具體貫徹過程中，應(yīng)考慮時(shí)間局限性和學(xué)生差異性從而有選擇性的使用該模型，盡力避免一些教學(xué)問題：教師在教學(xué)中急于求成，導(dǎo)致教學(xué)效果甚微;學(xué)生只是在不斷追趕教師的教學(xué)活動(dòng)，并沒有達(dá)成深度學(xué)習(xí);教師在前期的輸入不夠扎實(shí)，導(dǎo)致深度閱讀解析文本流于形式，后期的輸出也只是基于學(xué)生以前的英語基礎(chǔ)，并沒有實(shí)現(xiàn)輸入和輸出的閉環(huán)。本文的初衷是用以讀促寫的方式對提升學(xué)生的語言能力進(jìn)行一些嘗試，但在真正貫徹過程中仍會(huì)面臨諸多問題，以讀促寫教學(xué)藝術(shù)值得我們在實(shí)踐中反復(fù)推敲并不斷調(diào)整優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]束定芳.關(guān)于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的幾點(diǎn)思考[J].山東外語教學(xué)，2017（2）：35-41.

[3]程曉堂，趙思奇.英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[4]曹志希.論英語課堂教學(xué)中的輸入輸出平衡模式[J].解放軍外語學(xué)院學(xué)報(bào)，1998（5）：3-5.

（責(zé)編：楊梅）

作者簡介：張博（1974—），男，湖北十堰人，本科，研究方向：閱讀與寫作教學(xué)。