基于格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的生物學(xué)實(shí)驗(yàn)深度學(xué)習(xí)

黃惠濤，丁奕然

深度學(xué)習(xí)作為調(diào)動(dòng)學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)、理解知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)屬性、指向?qū)W習(xí)過(guò)程自我評(píng)判以及促進(jìn)所學(xué)內(nèi)容遷移創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過(guò)程或狀態(tài)，理當(dāng)成為生物學(xué)課堂教學(xué)改進(jìn)的重要方向[1]。生物學(xué)實(shí)驗(yàn)中內(nèi)隱著生命科學(xué)探究的學(xué)科方法、邏輯思維與應(yīng)用案例，已然成為實(shí)際教學(xué)中回歸理科屬性和科學(xué)本質(zhì)的重要途徑。因此，如何采用更為多元的教學(xué)模式達(dá)成生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的深度學(xué)習(xí)成為了需要探討的話題。隨著教育技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)（以翻轉(zhuǎn)式教學(xué)為代表）成為了眾多教師的選擇。除塔爾伯特（Talbert）的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式外，國(guó)際上使用較多的還有馬薩來(lái)姆（Musallam）與格斯丁（Gerstein）翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式。當(dāng)下，采用塔爾伯特與馬薩來(lái)姆翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式踐行生物學(xué)深度學(xué)習(xí)的研究已有相應(yīng)案例呈現(xiàn)[2]，但采用格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的研究尚無(wú)人涉及。那么，格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)能否應(yīng)用于生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中達(dá)成深度學(xué)習(xí)呢？

一、格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式簡(jiǎn)述及其特點(diǎn)

格斯丁認(rèn)為翻轉(zhuǎn)式教學(xué)中，教師難以操作“課上對(duì)學(xué)生少量且快速的測(cè)試，以及幫助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)”，因此其在長(zhǎng)期的實(shí)踐反思中構(gòu)建了“體驗(yàn)式參與、概念探索、有意義建構(gòu)與演示應(yīng)用”這一翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式[3]。其中，體驗(yàn)式參與是教師以微課的課外實(shí)驗(yàn)、模擬探究或虛擬參觀等體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)去激發(fā)學(xué)生的興趣；概念探索即讓學(xué)生在此環(huán)節(jié)中沿著體驗(yàn)式參與的相關(guān)內(nèi)容，探索其中相關(guān)的事實(shí)概念、科學(xué)方法等；在有意義建構(gòu)的環(huán)節(jié)中教師可采用相關(guān)試題測(cè)評(píng)，讓學(xué)生建構(gòu)并展示出他們所理解的內(nèi)容與方法；演示與應(yīng)用即讓教師選擇適合的課題或項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值的深化延伸或?qū)嶋H的創(chuàng)新應(yīng)用。該翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式提供了基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期和麥克卡錫的自然學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)活動(dòng)[4]。

（一）深化翻轉(zhuǎn)要義，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)

從上述格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的教學(xué)程序上來(lái)看，其達(dá)成了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的具身體驗(yàn)、歸納反思與項(xiàng)目應(yīng)用的全過(guò)程。這與其承襲了翻轉(zhuǎn)課堂一以貫之的教學(xué)本義有關(guān)，即以先學(xué)后教、測(cè)評(píng)應(yīng)用的方式讓學(xué)生全身心主動(dòng)投入學(xué)習(xí)。而格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式與常見翻轉(zhuǎn)課堂的差異在于，概念的學(xué)習(xí)與建構(gòu)是在參與式體驗(yàn)前還是體驗(yàn)后。由教學(xué)結(jié)構(gòu)序列的觀點(diǎn)來(lái)看，教師講授主導(dǎo)教學(xué)定義為高結(jié)構(gòu)化教學(xué)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究定義為低結(jié)構(gòu)化教學(xué)，且實(shí)證研究表明教學(xué)結(jié)構(gòu)序列為“低高”型教學(xué)效果更優(yōu)[5]。這是因?yàn)閷W(xué)生在沉浸式體驗(yàn)的自主探究下進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而關(guān)聯(lián)所學(xué)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)，可習(xí)得更好的學(xué)習(xí)態(tài)度、獲得更優(yōu)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并取得更佳的學(xué)習(xí)效果。傳統(tǒng)講授教學(xué)與常規(guī)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列均是由高到低，即從教師主導(dǎo)的講授轉(zhuǎn)向?qū)W生自主的探究。格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式則深化了翻轉(zhuǎn)要義，其先給學(xué)生提出一個(gè)現(xiàn)實(shí)情境問題，在自由討論與自主學(xué)習(xí)中教師并不過(guò)多干預(yù)，而是通過(guò)概念的學(xué)習(xí)探索進(jìn)一步解決該問題，最后在新情境任務(wù)的牽引下完成知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用與個(gè)性化展示?？梢?，此過(guò)程以連貫性的情境任務(wù)逐步點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓其能夠在學(xué)習(xí)任務(wù)的自主探索、圖式建構(gòu)與遷移應(yīng)用中取得屬于自身的成就感，繼而維持他的學(xué)習(xí)熱忱。

（二）構(gòu)建漸進(jìn)支架，提升教師的可操作性

與常見翻轉(zhuǎn)課堂不同的是，格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式為教師的教學(xué)過(guò)程搭建了深入知識(shí)內(nèi)核的腳手架，便于提升教師真實(shí)、有效實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)的可操作性。眾所周知，常見的翻轉(zhuǎn)教學(xué)僅規(guī)定了課前視頻學(xué)習(xí)、課上測(cè)評(píng)反饋的大體框架，并未給予教師明確、細(xì)致的操作指引。在此影響下，教師僅重視微課制作、借翻轉(zhuǎn)之名增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、教學(xué)流程零散未成體系等虛假翻轉(zhuǎn)的現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生。因此，翻轉(zhuǎn)教學(xué)中教師不應(yīng)當(dāng)停留于翻轉(zhuǎn)的表象，而是應(yīng)該構(gòu)建彈性的學(xué)習(xí)氛圍，以扶放有度的引導(dǎo)提升學(xué)生的審辯力、建構(gòu)力與社會(huì)情感能力。正如吳元豐所述翻轉(zhuǎn)教學(xué)中“教師存在的意義與目的在于價(jià)值的厘清與引導(dǎo)，是師生能共同向往更為客觀真實(shí)的價(jià)值”[5]?？梢?，教師如何引導(dǎo)學(xué)生有意義地思考，又推導(dǎo)至何種結(jié)論，是真正影響翻轉(zhuǎn)式教學(xué)能否深化學(xué)科育人價(jià)值的關(guān)鍵所在。而格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中呈現(xiàn)了清晰且環(huán)環(huán)相扣的步驟，其既以學(xué)生探究體驗(yàn)全過(guò)程的展示，幫助教師明確了指向深度學(xué)習(xí)發(fā)生的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)脈絡(luò)，又通過(guò)情境的沉浸體驗(yàn)、概念的關(guān)聯(lián)探索、實(shí)踐的遷移轉(zhuǎn)化等過(guò)程，便于教師帶領(lǐng)學(xué)生層層深入，逐步明晰結(jié)構(gòu)化與實(shí)踐性的大概念（或大觀念），從而打破翻轉(zhuǎn)教學(xué)中學(xué)生難以歸類、整合與建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的弊端。

（三）凸顯本質(zhì)與轉(zhuǎn)化，達(dá)成知識(shí)深度理解

通常意義上的翻轉(zhuǎn)課堂以微課直接教學(xué)與線下練習(xí)測(cè)試為主，如若沒有深入的探究活動(dòng)、項(xiàng)目任務(wù)作驅(qū)動(dòng)，情境滲透的淺層現(xiàn)實(shí)關(guān)照則難以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。因此，并不是所有翻轉(zhuǎn)課堂都能夠創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，都能夠最大化地利用面對(duì)面的課堂教學(xué)時(shí)間，達(dá)成深度學(xué)習(xí)[6]4。在格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中，有意義建構(gòu)環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要依據(jù)測(cè)評(píng)類的試題或情境任務(wù)，讓學(xué)生在實(shí)踐應(yīng)用中有機(jī)會(huì)去反思所學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系與現(xiàn)實(shí)意義；而演示應(yīng)用環(huán)節(jié)則需要學(xué)生將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為社會(huì)實(shí)踐，即通過(guò)新情境下的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)研、產(chǎn)品制作或報(bào)告撰寫，進(jìn)而內(nèi)化知識(shí)意義的社會(huì)性。由此可見，該教學(xué)模式的后兩個(gè)環(huán)節(jié)均是在學(xué)科概念已經(jīng)習(xí)得的表象基礎(chǔ)上，進(jìn)行的協(xié)同思考與實(shí)踐應(yīng)用的深度學(xué)習(xí)。實(shí)則，生物學(xué)深度學(xué)習(xí)課堂的特質(zhì)就是回歸學(xué)科思想的原點(diǎn)、深化科學(xué)實(shí)踐的要點(diǎn)、孕育審辨內(nèi)生的抓點(diǎn)[7]。格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中的各環(huán)節(jié)恰恰為學(xué)生提供了聯(lián)系不同觀點(diǎn)、進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用與意義審辨的機(jī)會(huì)，可見該翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式凸顯了學(xué)科概念本質(zhì)與實(shí)踐轉(zhuǎn)化，有助于促進(jìn)學(xué)生達(dá)成深度學(xué)習(xí)的實(shí)然樣態(tài)。鑒于此，研究者以“酶的特性”實(shí)驗(yàn)課為例，將知識(shí)內(nèi)容鋪陳融合于該模式中，旨在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、闡發(fā)知識(shí)本質(zhì)、引發(fā)過(guò)程評(píng)判與觸發(fā)創(chuàng)新實(shí)踐的深度學(xué)習(xí)。

二、應(yīng)用格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)課例

（一）微課模擬的體驗(yàn)參與——激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

體驗(yàn)參與在格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中表現(xiàn)為以視頻微課或網(wǎng)絡(luò)交互等技術(shù)手段，將學(xué)生帶入模擬化的情境任務(wù)中，從而便于達(dá)成深度學(xué)習(xí)要求的全身心主動(dòng)投入學(xué)習(xí)。具體的教學(xué)過(guò)程為在整節(jié)課教學(xué)的課前，教師先讓學(xué)生觀看某品牌超效加酶洗衣粉的廣告，并詢問其覺得該廣告的內(nèi)容是否真實(shí)。此時(shí)，教師則在視頻中引問而探，讓學(xué)生利用家中的材料自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并操作驗(yàn)證加酶洗衣粉的高效性。緊接著，當(dāng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)完成后，再學(xué)習(xí)第二個(gè)視頻“比較過(guò)氧化氫在不同條件下的分解實(shí)驗(yàn)”，根據(jù)教科書去對(duì)照實(shí)驗(yàn)的闡釋分析該視頻中各組實(shí)驗(yàn)的對(duì)照組、實(shí)驗(yàn)組、自變量、因變量與無(wú)關(guān)變量。此處留下一個(gè)問題讓學(xué)生在課上進(jìn)行思考，即能否提煉出實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基本原則。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生參照過(guò)氧化氫的分解實(shí)驗(yàn)，修正之前驗(yàn)證加酶洗衣粉高效性的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)意圖：教學(xué)過(guò)程以現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)問題的模擬探究作為微課的起點(diǎn)，既實(shí)現(xiàn)了體驗(yàn)式參與的格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式首要步驟，也達(dá)成了朱正威先生所述的教學(xué)要注重學(xué)生“好奇心的喚醒與探究欲望的點(diǎn)燃”[8]。而接下來(lái)向?qū)W生展示的“過(guò)氧化氫在不同條件下的分解實(shí)驗(yàn)”，一方面讓學(xué)生能夠以此為依據(jù)理解“酶的高效性”的知識(shí)表象，并感性認(rèn)知實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的自變量與因變量等基本術(shù)語(yǔ)；另一方面，該視頻也便于學(xué)生結(jié)合之前加酶洗衣粉高效性的探究情境，通過(guò)宏觀化的實(shí)例示證，幫助學(xué)生理解酶具有高效性這一知識(shí)符號(hào)的實(shí)際生活意義，并為后面學(xué)生的模仿改進(jìn)奠定了基礎(chǔ)?？傮w而言，該教學(xué)過(guò)程以現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題為源頭，讓學(xué)生沉浸于學(xué)習(xí)任務(wù)中進(jìn)行循序漸進(jìn)、模仿參照的探究，激發(fā)了他們?nèi)硇闹鲃?dòng)投入學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）試題介導(dǎo)的概念探索——闡發(fā)知識(shí)本質(zhì)

概念探索是讓學(xué)生在體驗(yàn)參與的情境回顧或縱深中，以多種形式的活動(dòng)幫助學(xué)生抽離、凝煉出學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而力求知識(shí)及其本質(zhì)特征的深度體悟。教學(xué)時(shí)延伸體驗(yàn)參與環(huán)節(jié)中的加酶洗衣粉情境，教師先給出先行組織者材料，即加酶洗衣粉的化學(xué)成分表，其中添加了蛋白酶、脂肪酶與淀粉酶等多種酶制劑。之后，教師便詢問學(xué)生為何洗衣粉中的酶種類如此多樣，有學(xué)生便從酶的名稱上猜測(cè)不同種類酶的催化底物不同，具有專一性。緊接著，教師依據(jù)學(xué)生的科學(xué)假設(shè)，引出2009 年高考全國(guó)Ⅱ卷的第32 題，即根據(jù)所給的實(shí)驗(yàn)材料與儀器，完善“驗(yàn)證蔗糖酶和淀粉酶的催化具有專一性”實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生回顧微課中學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方式，分小組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的完善設(shè)計(jì)。學(xué)生完善設(shè)計(jì)后，教師便針對(duì)學(xué)生的作答引導(dǎo)其探索建構(gòu)出實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一般原則——控制變量原則與對(duì)照原則。

設(shè)計(jì)意圖：此教學(xué)過(guò)程先是延續(xù)加酶洗衣粉的情境，以化學(xué)成分表的解讀讓學(xué)生感覺到所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系。之后的高考試題介入與小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，則給予了學(xué)生任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的生生討論交流機(jī)會(huì)[8]，既讓他們通過(guò)試題的解決學(xué)習(xí)了“酶的專一性”這一知識(shí)內(nèi)容，又讓他們于科學(xué)共同體的合作交流體驗(yàn)中，建構(gòu)凝煉了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的對(duì)照原則與控制變量原則?？傮w而言，該過(guò)程用情境的縱深與試題的介導(dǎo)將學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容牽引至酶的專一性上，并最終闡釋清楚了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基本原則。此外，無(wú)論是之前微課情境中高效性的實(shí)驗(yàn)原則體會(huì)，還是此處專一性的實(shí)驗(yàn)原則凝練，均讓學(xué)生體會(huì)到實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)背后的“一本萬(wàn)殊”，真正幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了品悟科學(xué)探究方法與原則等學(xué)科本質(zhì)內(nèi)核的深度學(xué)習(xí)。

（三）變式訓(xùn)練的意義建構(gòu)——引發(fā)過(guò)程評(píng)判

有意義建構(gòu)旨在用少量經(jīng)典的測(cè)試題一方面幫助教師判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)及其背后邏輯思維或探究方法等的理解程度，另一方面讓學(xué)生能達(dá)成對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自主評(píng)判[9]。正因如此，教學(xué)過(guò)程中研究者對(duì)之前高考試題進(jìn)行了變式，給學(xué)生展示出六組淀粉酶對(duì)淀粉或蔗糖催化的實(shí)驗(yàn)方案及其結(jié)果（如下表1 所示），讓學(xué)生獨(dú)立思考、反向遞推選擇出哪兩組的結(jié)合可用于驗(yàn)證“酶的專一性”。之后，教師給學(xué)生展示日常使用加酶洗衣粉中，因采用沸水與洗衣粉共同浸泡衣物而導(dǎo)致去污無(wú)效的視頻，讓學(xué)生明確溫度為微課中驗(yàn)證加酶洗衣粉高效性的無(wú)關(guān)變量。此時(shí)，教師便讓學(xué)生仔細(xì)觀察表1 中的六組實(shí)驗(yàn)及其結(jié)果，判斷根據(jù)其中哪幾組實(shí)驗(yàn)可以得出淀粉酶作用的最適溫度，且最適溫度大致為多少。

表1 探究淀粉酶對(duì)淀粉或蔗糖催化作用的實(shí)驗(yàn)方案

設(shè)計(jì)意圖：變式訓(xùn)練是以知識(shí)呈現(xiàn)形式、邏輯順序等方面的變化改變探究任務(wù)，讓學(xué)生能夠通過(guò)其更好地掌握知識(shí)本質(zhì)，并評(píng)判自身的學(xué)習(xí)過(guò)程。該教學(xué)過(guò)程承接之前教學(xué)活動(dòng)中驗(yàn)證酶的專一性實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)組（淀粉溶液+淀粉酶溶液）與對(duì)照組（蔗糖溶液+淀粉酶溶液），學(xué)生應(yīng)用對(duì)照與控制變量的原則就可以排除干擾項(xiàng)，判斷出依據(jù)①和④、②和⑤或③和⑥均可驗(yàn)證淀粉酶的專一性。該環(huán)節(jié)則是以變式訓(xùn)練測(cè)試學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)原則的反向遷移與應(yīng)用能力，也可讓學(xué)生自主評(píng)判之前的學(xué)習(xí)過(guò)程是否實(shí)現(xiàn)了自我的真正內(nèi)化。接下來(lái)，適宜溫度范圍的以問導(dǎo)學(xué)，不僅將教學(xué)的進(jìn)程延伸至“酶作用于溫和條件下”的特性，而且再次讓學(xué)生運(yùn)用之前所學(xué)的控制變量原則，比較①、②、③組實(shí)驗(yàn)可得出淀粉酶的最適溫度是在60 ℃左右，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生之前學(xué)習(xí)過(guò)程自我評(píng)判的深度學(xué)習(xí)。

（四）定量轉(zhuǎn)化的演示應(yīng)用——觸發(fā)創(chuàng)新實(shí)踐

演示與應(yīng)用于格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新性演示或創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的過(guò)程，從而在一定程度上達(dá)成知識(shí)遷移與應(yīng)用的深度學(xué)習(xí)特質(zhì)。在教學(xué)過(guò)程中，教師接著上文“淀粉酶最適溫度大致為60℃”的推理結(jié)果，詢問學(xué)生采用肉眼觀察顏色深淺的方式是否準(zhǔn)確，又可否創(chuàng)新改進(jìn)實(shí)驗(yàn)，用準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)去探究淀粉酶的最適溫度。當(dāng)學(xué)生束手無(wú)策時(shí)，教師展示分光光度計(jì)的照片，并簡(jiǎn)要介紹該設(shè)備的工作原理與實(shí)際應(yīng)用，即分光光度計(jì)采用光線通過(guò)溶液后透過(guò)光的強(qiáng)度數(shù)值化、精確化表示溶液顏色的深淺，且已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于各類生化物質(zhì)的定量檢測(cè)。緊接著，教師便讓學(xué)生分小組圍繞該設(shè)備，以及淀粉、碘液等材料設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，考慮結(jié)合數(shù)學(xué)建模的方式繪制圖像并探究得出淀粉酶準(zhǔn)確的最適溫度。最后，讓各小組將最終方案呈現(xiàn)出文字稿用于反饋評(píng)價(jià)。

設(shè)計(jì)意圖：定性的研究方法給科學(xué)研究者明確了一個(gè)大致范圍或基本特征，而定量的研究方法則將科學(xué)研究具體到科學(xué)數(shù)值上，方便人們運(yùn)用數(shù)學(xué)的方式予以抽象研究與準(zhǔn)確描述。正因如此，將定性實(shí)驗(yàn)進(jìn)行定量化改進(jìn)的高中科學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)屢見不鮮。此教學(xué)過(guò)程中引入分光光度計(jì)對(duì)加碘后的溶液進(jìn)行吸光值的測(cè)量，利用具體數(shù)值的繪圖建模就可以繪制出溫度對(duì)酶活性的影響曲線，從而既讓學(xué)生深化理解了“酶作用于溫和條件下”這一基本特性，又認(rèn)識(shí)到了科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性與規(guī)范性。然而，此處的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)并非教師直接給予，而是在教師的提示與輔助下，觸發(fā)學(xué)生的遷移與應(yīng)用能力，讓他們?cè)趧?chuàng)新實(shí)踐的自主改進(jìn)后進(jìn)行最終方案的文字演示，并最終交予教師反饋評(píng)價(jià)?？梢?，該過(guò)程既實(shí)現(xiàn)了格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中的演示與應(yīng)用，也達(dá)成了深度學(xué)習(xí)中所要求的遷移與創(chuàng)新[10]。

翻轉(zhuǎn)式教學(xué)自十年前引進(jìn)我國(guó)，對(duì)其應(yīng)用經(jīng)歷了譯介興起、廣泛應(yīng)用與冷靜沉思等主要階段。翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的興起源于專家、教師等多元主體對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的喪失、學(xué)習(xí)效率的低下，乃至學(xué)習(xí)力的瓦解等中小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)的焦慮，其期望通過(guò)該教學(xué)方式的變化翻轉(zhuǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與心態(tài)。然而，翻轉(zhuǎn)式教學(xué)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中的試題強(qiáng)化、指引薄弱與教師慣習(xí)存在逐步導(dǎo)致價(jià)值本義的疏遠(yuǎn)背離。因此，為突出學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象探究、體驗(yàn)遷移與過(guò)程指引，格斯丁、馬薩來(lái)姆等翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式層出不窮。此類翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的基本價(jià)值取向即復(fù)歸翻轉(zhuǎn)教學(xué)的本義，把以教師為中心的教學(xué)調(diào)整為以學(xué)生為中心的教學(xué)?？梢?，格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式作為凸顯了學(xué)生體驗(yàn)與探究、強(qiáng)化了操作指引的新型翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，為指向深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂教學(xué)變革提供了可能。

誠(chéng)然，任何西方舶來(lái)的教學(xué)模式還應(yīng)當(dāng)進(jìn)行本土化的調(diào)適轉(zhuǎn)化，才能達(dá)成為教師所用、契合學(xué)科育人目標(biāo)、符合我國(guó)教育實(shí)踐的理想狀態(tài)。對(duì)待格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式在生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的應(yīng)用同樣如此。在上述實(shí)踐案例中，研究者結(jié)合所授課例予以設(shè)計(jì)打磨。如，將教科書的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)涉及的基本術(shù)語(yǔ)學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的基本原則體會(huì)等全部置于課前的體驗(yàn)式參與環(huán)節(jié)中，而后三個(gè)環(huán)節(jié)中均采用高考試題、變式訓(xùn)練與改進(jìn)任務(wù)等測(cè)驗(yàn)，幫助學(xué)生真正內(nèi)化知識(shí)，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。此外，格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中的概念探索環(huán)節(jié)需要進(jìn)行視頻的播放教學(xué)，但研究者在此處考慮到實(shí)驗(yàn)的特性，即實(shí)驗(yàn)的知識(shí)概念一般為其背后的基本原則與方法，便采用了縱深體驗(yàn)式參與中的情境，輔之以試題的做中學(xué)，幫助學(xué)生生成概念。由此可見，格斯丁翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的實(shí)踐轉(zhuǎn)化仍有待結(jié)合更多的課例進(jìn)行深入研究。