從“還原”課堂到“解釋”課堂

陳雨亭

【摘 要】課堂實(shí)錄是以課堂教學(xué)場景為基礎(chǔ)，用文字來呈現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生過的課堂。教師以“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”為線索，把教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程寫清楚。課堂實(shí)錄的寫作要從“還原”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖忉尅闭n堂，并努力做到“讀者友好”。

【關(guān)鍵詞】課堂實(shí)錄 課堂教學(xué)改革 校本教研

課堂實(shí)錄其實(shí)應(yīng)該叫作“課堂實(shí)錄分析”，它是以課堂教學(xué)場景為基礎(chǔ)，用文字來呈現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生過的課堂。寫課堂實(shí)錄是教師進(jìn)行教學(xué)研究的若干途徑之一。一般來說，當(dāng)一所學(xué)校進(jìn)行課堂教學(xué)改革時(shí)，一般會(huì)在改革進(jìn)行到一定程度的時(shí)候，要求教師通過教學(xué)設(shè)計(jì)和講課表達(dá)出自己的教學(xué)理念。學(xué)校進(jìn)行課堂教學(xué)改革時(shí)，往往會(huì)劃分階段，每一階段校本教研的側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所不同。第一階段一般是以全?；蛘吣昙?、學(xué)科組為單位進(jìn)行新理念和新教學(xué)設(shè)計(jì)方式的學(xué)習(xí)和研討，然后經(jīng)過一到兩個(gè)學(xué)期，就會(huì)進(jìn)入證據(jù)性教研環(huán)節(jié)。這一階段的主要任務(wù)是把之前學(xué)習(xí)過的理念、設(shè)計(jì)策略和工具，應(yīng)用到實(shí)際課堂中。為了研討的需要，或者為了更好地呈現(xiàn)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)策略，教師偶爾需要寫課堂實(shí)錄。由于寫課堂實(shí)錄比較費(fèi)時(shí)，因此以寫一節(jié)課的實(shí)錄為宜。如果是在探索大單元設(shè)計(jì)，備課組的教師可以分工合作，每人寫該單元的一節(jié)課，合起來就是一個(gè)完整的單元。

真實(shí)的課堂以及為教學(xué)研討而撰寫的課堂實(shí)錄就是校本教研證據(jù)性研討的體現(xiàn)。這個(gè)環(huán)節(jié)的深入、持續(xù)、全面不僅對課堂教學(xué)改革的深度研討十分重要，而且也是促進(jìn)處于不同教學(xué)水平、具有不同改革態(tài)度和自我評價(jià)態(tài)度的教師們進(jìn)行多元對話的機(jī)會(huì)。如果沒有這個(gè)環(huán)節(jié)，校本課堂教學(xué)改革不可能持續(xù)深入地進(jìn)行。

一、課堂實(shí)錄與錄像的差異

現(xiàn)在很多學(xué)校都有錄播教室，可以很容易進(jìn)行課堂錄像。就算是條件稍差的學(xué)校，教師本人也可以把智能手機(jī)放在一個(gè)三腳架上進(jìn)行錄像。課堂錄播技術(shù)的普及使得教師們的研討跨越了時(shí)間和空間的局限，使基于課堂的研討可以不必一定“三定”（定時(shí)間、定地點(diǎn)、定主題）。時(shí)間和地點(diǎn)都可以異步進(jìn)行，使本校的跨年級教研、聯(lián)盟學(xué)校的跨學(xué)?；蚩绲赜蚪萄猩踔量鐕萄谐蔀榭赡堋ｄ浵窨梢员环旁诰W(wǎng)盤或特定網(wǎng)站上的專門研討區(qū)域，在一段規(guī)定的時(shí)間內(nèi)供教研共同體的教師們觀看、研討。

有了錄像，為什么還要寫課堂實(shí)錄呢？對于進(jìn)行單元設(shè)計(jì)的教師而言，主要是通過寫課堂實(shí)錄，特別是通過描述課堂上學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r以及教師當(dāng)時(shí)的教學(xué)機(jī)智，來清晰解釋學(xué)生思維可視化的方式和意義。在傳統(tǒng)的聽評課中，學(xué)生的思維發(fā)展和差異一直處于黑箱中，很難進(jìn)入教師們的深度研討視野。

錄像的優(yōu)點(diǎn)是還原上課現(xiàn)場，即使當(dāng)時(shí)不在現(xiàn)場的教師，通過觀看錄像，也可以獲得現(xiàn)場感。而當(dāng)時(shí)參加現(xiàn)場聽課的教師，如果需要聚焦某個(gè)細(xì)節(jié)，還可以回看錄像，迅速找到目標(biāo)環(huán)節(jié)。錄像的缺點(diǎn)是它只是對課堂進(jìn)展的忠實(shí)記錄，無法進(jìn)行解釋和說明，因此那些具有探索性的課堂教學(xué)改革常常不容易被同行看懂。

課堂實(shí)錄的優(yōu)點(diǎn)是可以幫助讀者更容易獲取信息，讀者瀏覽幾分鐘即可獲得課堂概貌，然后再?zèng)Q定是否需要進(jìn)行認(rèn)真研讀。教師可以用加批注、加括號(hào)的方式解釋本來的設(shè)計(jì)意圖、展示學(xué)生探索教師提出的引導(dǎo)性問題時(shí)的思維過程或者不同學(xué)生面對同一問題時(shí)思維的差異、描述學(xué)生處在某種學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)的眼神或身體變化，等等。課堂實(shí)錄一方面忠實(shí)地呈現(xiàn)課堂上的顯性過程，如教師提出了什么問題、學(xué)生怎樣回答等;另一方面又用“旁白”的方式把課堂上的隱性部分盡可能呈現(xiàn)出來。對教研共同體的教師們來說，這樣的課堂實(shí)錄，是單元教學(xué)設(shè)計(jì)和單課教學(xué)設(shè)計(jì)的“證據(jù)”。通過課堂實(shí)錄，他們就明白了上課的教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所考慮的要素落實(shí)到課堂上到底是什么樣子。例如，有的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，宣稱要通過設(shè)計(jì)探究性活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)骋粋€(gè)知識(shí)點(diǎn)的形成過程，但是現(xiàn)場聽課或者看課堂實(shí)錄時(shí)，我們卻發(fā)現(xiàn)這位教師其實(shí)只是提出了一個(gè)很容易就能在教材上找到答案的問題，然后提問了兩三個(gè)學(xué)生。很顯然，這位教師并不理解到底應(yīng)該怎樣組織探究性活動(dòng)。

二、課堂實(shí)錄的寫作要從“還原”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖忉尅闭n堂

筆者參加過幾所學(xué)校的校本教研活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師寫課堂實(shí)錄有一個(gè)特點(diǎn)—基本上是劇本對白式，即只記錄師生的對話。筆者發(fā)現(xiàn)，這樣寫課堂實(shí)錄的教師，其教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)之間存在一致性不足的問題。單看課堂實(shí)錄的話，看不出他們的探索與傳統(tǒng)的授受式課堂有什么重要的不同。如果事先不知道這是一份課堂實(shí)錄，讀者很可能會(huì)誤以為其是教師為講公開課而預(yù)設(shè)的課堂進(jìn)展情況。

探索中的教研共同體，在證據(jù)性教研階段，應(yīng)該讓成員每人寫一個(gè)單課教學(xué)實(shí)錄，用“解釋”的方式寫。“解釋”課堂意味著教師以“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”為線索，把教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程寫清楚。

例如，大連第四十八中學(xué)最近三年來著力于讓教師通過大單元設(shè)計(jì)，提升連貫設(shè)計(jì)學(xué)生探究活動(dòng)的能力，從而讓教師既有整體進(jìn)行單元設(shè)計(jì)的意識(shí)，又能設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具。該校地理教師劉偉在設(shè)計(jì)單元“塑造地表形態(tài)的力量（地質(zhì)作用）”時(shí)，把該單元設(shè)計(jì)了6個(gè)課時(shí)，其中第4課時(shí)是“外力地貌的形成”。在第3課結(jié)束時(shí)，劉老師布置了一個(gè)銜接性作業(yè)，讓學(xué)生在導(dǎo)學(xué)案上“寫出三種河流地貌（沖積扇、河漫灘、三角洲）的形成過程”。在第4課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，劉老師設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生互評課前寫的作業(yè)。劉老師在寫課堂實(shí)錄的時(shí)候，這樣呈現(xiàn)了他的課堂（下文楷體字部分是筆者選擇的課堂實(shí)錄的十分鐘，包含兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在對這兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行“實(shí)錄”的時(shí)候，劉老師把自己設(shè)計(jì)的評價(jià)量規(guī)粘貼過來，學(xué)生根據(jù)這個(gè)量規(guī)進(jìn)行作業(yè)自評，同時(shí)用該量規(guī)對其他同學(xué)的作業(yè)進(jìn)行他評。他在括號(hào)里把自己對教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖進(jìn)行了清晰的闡釋。這樣的教學(xué)實(shí)錄相當(dāng)于把自己與自己的課堂拉開距離，進(jìn)行理性的分析，對教師本人來說，是對自己課堂的正式反思，對其他教師來說，通過對該教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、導(dǎo)學(xué)單和課堂實(shí)錄進(jìn)行分析，便有機(jī)會(huì)理解該教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和該設(shè)計(jì)落實(shí)到課堂上的樣子）。

師：（PPT展示問題：寫出三種河流地貌的形成過程）這是知識(shí)回顧的評價(jià)量規(guī)（見表1），請按照評價(jià)量規(guī)，對自己的作業(yè)進(jìn)行評價(jià)，然后選擇PPT中兩位同學(xué)的作業(yè)之一進(jìn)行評價(jià)（加粗部分是筆者所加，目的是讓大家閱讀的時(shí)候能更好地理解劉偉老師的設(shè)計(jì)意圖與課堂實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)）。

（以上教學(xué)環(huán)節(jié)用時(shí)5分鐘，學(xué)生進(jìn)一步把如何表述上一節(jié)課所學(xué)的三種流水地貌與評價(jià)量規(guī)建立關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過用量規(guī)自評作業(yè)，也用量規(guī)對教師選擇的兩個(gè)放在PPT上的作業(yè)代表進(jìn)行評價(jià)。這個(gè)教學(xué)過程的意圖是把學(xué)生所知道的知識(shí)與學(xué)生需要在真實(shí)情境中探究才能形成的地理分析性技能—“歸納分析外力地貌的一般步驟”結(jié)合起來。在互評作業(yè)的基礎(chǔ)上，我提出了一個(gè)引導(dǎo)性問題：“河流堆積地貌的形成過程由哪些共同要素構(gòu)成？”）

師：同學(xué)們對于作業(yè)水平的評價(jià)量規(guī)的使用很到位。在上節(jié)課的學(xué)習(xí)中，我們不只學(xué)習(xí)了沖積扇，還有河流其他的堆積地貌和侵蝕地貌。在這些地貌的形成過程中，都體現(xiàn)了哪些重要的地理要素？如果這些要素在眾多地貌的形成過程中都產(chǎn)生了影響，那么就是我們要尋找的“說明潮溝的形成過程”的要素，即指出“潮汐樹”景觀形成的必要條件。請嘗試用下表（見表2）進(jìn)行歸納。

（下表中的字體加粗部分是我發(fā)給學(xué)生的表格上已有的內(nèi)容，是上節(jié)課學(xué)習(xí)過的，學(xué)生在已學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，在能一覽無余的宏觀表格的啟發(fā)下，進(jìn)行思考、對比、書寫、討論、補(bǔ)充發(fā)言，得出分析、歸納外力地貌形成過程的一般組成要素，確保所用的地理術(shù)語準(zhǔn)確。這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)也是5分鐘）

三、寫課堂實(shí)錄時(shí)要“讀者友好”

寫課堂實(shí)錄時(shí)，教師要從方便讀者讀懂的角度盡力做到“讀者友好”。讀者一方面是教師同行，課堂實(shí)錄中多數(shù)教學(xué)場景他們都熟悉;另一方面又是“陌生人”，教師之所以寫這個(gè)課堂實(shí)錄，并且要發(fā)表出來，是因?yàn)樽约赫谔剿髋c一般學(xué)科教師不同的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)方式，因此，盡管寫的是“實(shí)錄”，但是還需要加一些解釋和說明才能讓讀者讀懂。

1. 讓課堂實(shí)錄有節(jié)奏

以真實(shí)情境或者引導(dǎo)性問題為節(jié)拍，把一節(jié)課劃分出節(jié)奏，這樣既便于讀者稍加瀏覽即可把握全局，也便于讀者選擇一個(gè)片段進(jìn)行深入研究。

2.把創(chuàng)新性設(shè)計(jì)解釋清楚

正在進(jìn)行的創(chuàng)新性設(shè)計(jì)如果僅有師生對話，讀者可能感受不到“新”在何處，將短小的解釋放在括號(hào)里即可。如果需要進(jìn)行較長段落的解釋，可以單獨(dú)成段，使用不同的字體與對話記錄加以區(qū)分。

3.課堂實(shí)錄與單元教學(xué)設(shè)計(jì)、單課教學(xué)設(shè)計(jì)、導(dǎo)學(xué)案之間具有一定程度的一致性

如果一致性很少，說明該教師只在教學(xué)設(shè)計(jì)階段進(jìn)行了一定程度的創(chuàng)新，但是沒有將其應(yīng)用到課堂教學(xué)中。因此，學(xué)校在進(jìn)行課堂探索的初期階段，不宜讓教師們花費(fèi)大量時(shí)間整理課堂實(shí)錄，因?yàn)楹芸赡芩麄冞€沒有將正在研討的理念應(yīng)用到實(shí)踐中。

4.可以使用“教后反思”來補(bǔ)充說明課堂實(shí)錄中沒有包含的一些教學(xué)理念

例如，在上文引用的課堂實(shí)錄最后，劉偉老師還寫了四段“教后反思”，其中最后一段，他是這樣寫的：

課堂中，根據(jù)表現(xiàn)性目標(biāo)，我們需要指導(dǎo)學(xué)生做什么以及如何用適當(dāng)?shù)姆椒ㄩ_展學(xué)習(xí)，這是核心中的核心。在情境中，指導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)工具是抓住核心的有效方式。學(xué)生在反思、重新考慮、修改的過程中，是否自覺使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)工具，在一定程度上決定了學(xué)習(xí)效果。如果學(xué)生在反思、修改過程中困難重重，那么教師需要預(yù)設(shè)層級式問題（即引導(dǎo)性問題），將其完整呈現(xiàn)給學(xué)生，同時(shí)留足時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而更直觀地體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

劉偉老師所說的“學(xué)習(xí)工具”，就是大連第四十八中學(xué)最近三年來一直在進(jìn)行的一項(xiàng)創(chuàng)新性探索。在前文他的課堂實(shí)錄案例中，那個(gè)量規(guī)和表格就是他設(shè)計(jì)的本節(jié)課的學(xué)習(xí)工具。

寫課堂實(shí)錄的過程，不僅僅是教師的又一次辛苦勞動(dòng)，而是一場教師本人與自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、自己的課堂之間的正式對話。他們冷靜地寫出課堂上實(shí)際發(fā)生的事情，用旁白的方式解釋清楚自己的設(shè)計(jì)意圖以及學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顩r，然后讓這個(gè)實(shí)錄進(jìn)入教研共同體的對話中，成為一個(gè)正式的對話線索。這樣的教研設(shè)計(jì)和態(tài)度才能體現(xiàn)專業(yè)性，才能有效地促進(jìn)教師們對課堂的深化研究。

（作者系廣東省深圳市光明區(qū)教育科學(xué)研究院研究員，教育學(xué)博士）

責(zé)任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com