整本書閱讀的教學(xué)反思與建議

周園

摘 要 自整本書閱讀教學(xué)納入新課標(biāo)以來暴露出很多亟待解決的問題?；谝粚W(xué)期實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)方面尤為突出：閱讀任務(wù)完不成、教學(xué)方法微觀低效、缺乏過程性指導(dǎo)等。從當(dāng)前教學(xué)問題出發(fā)，筆者提出通過著力突破閱讀桎梏、宏觀把握解讀、多元過程指導(dǎo)、助力整本書閱讀等建議。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀;教學(xué)反思;建議;《鄉(xiāng)土中國(guó)》

自整本書閱讀被納入新課標(biāo)以來，很多高中語文教師開展了難能可貴的實(shí)踐探索。但目前整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施過程還不盡如人意，大部分教師不能掌握整本書閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義。實(shí)踐中，整本書閱讀教學(xué)存在閱讀任務(wù)完不成、教學(xué)方法微觀低效、缺乏過程性指導(dǎo)等問題。因此，我們有必要對(duì)當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)中存在的問題與困惑進(jìn)行理性的梳理和分析，并力求展開更多合理化、科學(xué)化的實(shí)踐探索。

一、“審視”：整本書閱讀任務(wù)完不成，如何突破？

《鄉(xiāng)土中國(guó)》作為統(tǒng)編高中語文教科書必修上冊(cè)第五單元指定書目，已成為全體高一學(xué)生的必讀書，且為高考考試內(nèi)容。從目前高中語文整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來看，讀不完、讀不通是教學(xué)的第一大屏障。那么如何在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)助推學(xué)生順利完成閱讀任務(wù)呢？

1.突破時(shí)間：線上線下結(jié)合，讓閱讀可見

初期的閱讀任務(wù)，只要求學(xué)生不打折扣的全部讀完，因此教師的教學(xué)重點(diǎn)在于掌握學(xué)生的閱讀進(jìn)程，助推其順利完成閱讀任務(wù)。為開學(xué)后能順利進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)，建議以暑期線上閱讀與開學(xué)后線下閱讀相結(jié)合的方式督促完成閱讀任務(wù)。暑期中，學(xué)生普遍居家學(xué)習(xí)，此時(shí)教師可以利用各類線上教學(xué)手段開展閱讀進(jìn)程監(jiān)控，要求學(xué)生自定閱讀計(jì)劃，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)。建議化大為小，按照自己的教學(xué)計(jì)劃將整本書的閱讀量劃分為幾塊，學(xué)生每讀完一塊，做讀書筆記，寫讀后感。教師也可以提供一些閱讀測(cè)驗(yàn)題目，要求學(xué)生完成打卡，以檢驗(yàn)和督促學(xué)生的閱讀。開學(xué)后，每周至少要保證兩節(jié)課的自主閱讀時(shí)間。在教授本單元前一個(gè)月，再次布置閱讀任務(wù)，回顧閱讀內(nèi)容，為學(xué)有余力的學(xué)生提供一些擴(kuò)展閱讀內(nèi)容以促進(jìn)文本理解。

2.因材施教：提供分級(jí)閱讀方案，讓閱讀有效

要注意的是，整本書閱讀教學(xué)時(shí)面對(duì)不同的學(xué)情，要因材施教，適時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)的安排思路，有所增刪，切不可一刀切。同樣的閱讀內(nèi)容，對(duì)于閱讀主動(dòng)性高的學(xué)生則，無需督促，甚至可以擴(kuò)展一些閱讀材料;而對(duì)于有閱讀障礙的學(xué)生，可能一開始就止步不前了。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)閱讀打卡題目時(shí)，要依據(jù)學(xué)生的閱讀能力、興趣點(diǎn)、認(rèn)知水平等合理設(shè)計(jì)，一定要時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)情，靈活處理。下面以《鄉(xiāng)土中國(guó)》第一章為例，說明閱讀分級(jí)方案的命制側(cè)重點(diǎn)：

這里有兩點(diǎn)需要說明：一是對(duì)于學(xué)生的分層不是一成不變的，面對(duì)新開學(xué)的高一學(xué)生，教師對(duì)學(xué)情不熟悉、不了解是難免的，要在教學(xué)過程中細(xì)心觀察，慢慢摸索和調(diào)整，對(duì)于學(xué)生的進(jìn)步要給予肯定和鼓勵(lì)，有時(shí)可以適當(dāng)給出高一個(gè)層級(jí)的閱讀題目做一做。二是題目不求多但求覆蓋面全，一章中的重要論點(diǎn)從開始到最后都要涉及，先易后難，循序漸進(jìn)，不要增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，時(shí)刻謹(jǐn)記閱讀打卡的目的是為了督促學(xué)生認(rèn)真完成閱讀任務(wù)。

二、“低效”： 整本書閱讀教學(xué)方法缺乏宏觀把握，如何助力？

整本書往往分為很多章節(jié)和篇目，教學(xué)時(shí)是否按照順序逐章講授？且不談?wù)n時(shí)是否允許，這樣的教法恐怕又要落入單篇教學(xué)的窠臼里去了。實(shí)踐中，有些教師沒有走出單篇精讀精講的窠臼，從精讀深析某一篇文章轉(zhuǎn)戰(zhàn)到對(duì)整本書中某個(gè)段落、某句話的深入賞析，與單篇閱讀教學(xué)無異。對(duì)于此類現(xiàn)象，我們應(yīng)審慎加以辨析，“換湯不換藥”，與課程指向、教學(xué)實(shí)施的要求存在一定的距離，從根本上與整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)與理念背道而馳。

我們必須用適合的方法助力學(xué)生閱讀。整本書閱讀既要微觀精讀，也要從宏觀大局、整體全貌、高度引領(lǐng)的角度去教學(xué)。如果還是一味的精耕細(xì)作，恐怕難以讓學(xué)生真正掌握整本閱讀學(xué)術(shù)著作的一般讀法。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多老師采用帶領(lǐng)學(xué)生逐章歸納段落大意的方法進(jìn)行研讀教學(xué)，認(rèn)為學(xué)生讀不懂，抓不住重要論點(diǎn)，找不準(zhǔn)核心概念，必須由老師指導(dǎo)章節(jié)閱讀。殊不知，不肯、不敢放手，才是導(dǎo)致學(xué)生提取信息、歸納信息能力難以養(yǎng)成的最大阻礙。真正抓準(zhǔn)論點(diǎn)、抓準(zhǔn)核心概念并不容易，但學(xué)生只有讀多了，閱讀量上去了，才能形成語感，才能在反復(fù)琢磨中慢慢積累個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)，慢慢形成抓取信息的感覺。[1]這需要教師從微觀處放手，用宏觀整體的視野指導(dǎo)教學(xué)，沒有這個(gè)過程，只會(huì)讓學(xué)生只見樹木不見森林。

首先，要把目光從單章文本中抽離出來，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注章節(jié)之間的邏輯結(jié)構(gòu)。如“《鄉(xiāng)土中國(guó)》并非一開篇就提出‘差序格局這個(gè)核心概念，而是先用三章的篇幅做許多‘墊底”[2];第二章與第三章分別從空間阻隔和時(shí)間阻隔兩個(gè)不同角度闡述了鄉(xiāng)土社會(huì)與文字的疏離;再如第六章《家族》與第七章《男女有別》所闡釋的都是讓鄉(xiāng)土社會(huì)呈現(xiàn)安穩(wěn)秩序的重要因素，第七章與第六章形成了呼應(yīng)、補(bǔ)充和深化。

其次，要抓住全書論述網(wǎng)絡(luò)的“綱”。全書從中國(guó)基層社會(huì)的鄉(xiāng)土性講起，談到鄉(xiāng)土社會(huì)的“愚”“私”現(xiàn)象，層層鋪墊推進(jìn)，到第四章終于創(chuàng)造性地提出“差序格局”這個(gè)核心概念，從社會(huì)結(jié)構(gòu)的角度深入分析了造成鄉(xiāng)土社會(huì)群己、人我界限模糊的根本原因。接下來費(fèi)孝通將論述推向更為深層次的文化傳統(tǒng)層面“禮治社會(huì)”，由“禮治”出發(fā)，進(jìn)一步厘清鄉(xiāng)土社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)中維護(hù)秩序的不同手段——四種權(quán)力結(jié)構(gòu)，最后闡釋了鄉(xiāng)土社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的本質(zhì)變遷。可以看出，全書以“差序格局”為綱，層層深入，逐章推進(jìn)，一步步闡述了“作為中國(guó)基層社會(huì)的鄉(xiāng)土社會(huì)究竟是個(gè)什么樣的社會(huì)”這個(gè)根本問題。

再次，宏觀把握還要注意向外拓展延伸，選擇與原文緊密勾連的閱讀材料，或提供依據(jù)，或輔助理解，或相互佐證，或?qū)Ρ人急?，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)等相關(guān)問題的分析和理解。如此，學(xué)生才能在日后閱讀時(shí)，學(xué)會(huì)積極調(diào)動(dòng)儲(chǔ)備，以宏觀的視野“走進(jìn)”又“走出”。

例如在讀到費(fèi)孝通先生對(duì)于“鄉(xiāng)土社會(huì)的特性”[3]的闡述時(shí)，適時(shí)勾連《平凡的世界》中關(guān)于孫少安趕在當(dāng)季抓緊土地播種以及在大時(shí)代的變革浪潮中奮勇而起成為第一代“農(nóng)民企業(yè)家”的片段進(jìn)行對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生談一談孫少安與土地的關(guān)系發(fā)生了怎樣的變化，與費(fèi)孝通先生的觀點(diǎn)有何異同。學(xué)生在分析孫少安從直接依賴土地生存到改變生產(chǎn)方式，開建磚廠而發(fā)家致富，逐漸擺脫依賴土地生存的過程中，就會(huì)得出結(jié)論：20世紀(jì)六七十年代的中國(guó)農(nóng)村，農(nóng)民依賴土地并受縛于土地;改革開放浪潮中，我國(guó)農(nóng)村也在悄然改變，費(fèi)孝通筆下的農(nóng)民與土地的依附關(guān)系發(fā)生了變化。

再如復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)王希明老師引導(dǎo)學(xué)生觀看小說改編的電影《秋菊打官司》[4]，并以此作為案例，創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生用《鄉(xiāng)土中國(guó)》中的概念進(jìn)行案例分析，幫助學(xué)生理解書中的核心概念。學(xué)生讀不懂、讀不深、讀不透的一個(gè)很大的原因在于不能深刻理解書中的諸多核心概念，抓住并理解這些概念無疑是讀懂這部學(xué)術(shù)著作的關(guān)鍵鑰匙。與其在書中深挖細(xì)掘，不如帶領(lǐng)學(xué)生“走出”再“走入”，以他山之石做攻玉之利器，學(xué)生反倒能在具體生動(dòng)的事例中輕松理解。只有從宏觀角度解讀，才能讓學(xué)生不局限于木，而滿目森林，才能從一滴水中看到世界，才能明確整本書閱讀的重點(diǎn)在哪里，為什么讀，以及怎樣讀。

由此可見，教師的宏觀指導(dǎo)尤為關(guān)鍵。但調(diào)研中，筆者也發(fā)現(xiàn)一種值得反思的現(xiàn)象：一些教師自己沒有深入細(xì)致的思考和研究，對(duì)整本書沒有宏觀的把握和詳盡的了解，簡(jiǎn)單的布置完每章的閱讀任務(wù)，再設(shè)置幾個(gè)問題帶領(lǐng)學(xué)生討論交流一下就草草了事。這種假閱讀和假思考值得引起重視。教師必須自己先鉆進(jìn)去，廣泛閱讀文獻(xiàn)資料、書籍，形成自己對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》的理解和思考，這樣教學(xué)時(shí)才能以更宏觀的視野看待整本書，真正做到游刃有余，有效教學(xué)。

三、“單一”：整本書閱讀教學(xué)缺乏過程性指導(dǎo)，路徑指向？

整本書相對(duì)于單篇課文，可謂是“復(fù)雜的大部頭”，閱讀量大、耗時(shí)長(zhǎng)、監(jiān)控閱讀進(jìn)程困難，這給教學(xué)過程指導(dǎo)帶來了很大的困難。教師需要“對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)程了如指掌，從整體上審視教和學(xué)各方面的因素，實(shí)行綜合控制，助推學(xué)生順利完成閱讀學(xué)習(xí)”。[5]筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多老師對(duì)于如何用有限的課時(shí)進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)存在諸多困惑。有些教師選擇在讀前開設(shè)導(dǎo)讀課，或聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活現(xiàn)象、影視劇情，或品讀書中精彩片段，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)閱讀全書的興趣，之后就是“師傅帶進(jìn)門，修行靠個(gè)人”了;有些教師選擇讀后或讀某一階段后，收集歸納學(xué)生問題，采用討論交流、主題演講、評(píng)點(diǎn)寫作等方式進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，把控學(xué)生的閱讀進(jìn)程，集中解決閱讀難點(diǎn)，但教師無法清楚地了解學(xué)生是否真正讀完以及是否假閱讀和假思考;針對(duì)這種情況，還有些教師會(huì)選擇利用一些線上工具發(fā)布閱讀任務(wù)（如樊登讀書的學(xué)習(xí)自測(cè)），用數(shù)據(jù)監(jiān)控學(xué)生的閱讀完成情況。無論是上述哪種閱讀指導(dǎo)方式，都存在一定的弊端。我們必須從讀前—讀中—讀后、從讀完—讀通—讀懂多方面進(jìn)行過程性指導(dǎo)。《鄉(xiāng)土中國(guó)》是學(xué)術(shù)類著作，書中所提觀點(diǎn)屬于理性知識(shí)的范疇。這一類書籍相較于小說、散文等，更難以讓學(xué)生感興趣和主動(dòng)閱讀，如果不加以過程性引導(dǎo)，教學(xué)效果堪憂。

1.“開卷有法”：引讀課，重在閱讀方法的指導(dǎo)

我們可以在讀前開設(shè)“引讀課”[5]，教師引導(dǎo)啟迪，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生閱讀的愿望，這沒有問題，正所謂“激發(fā)興趣，引門入徑”。但《鄉(xiāng)土中國(guó)》不同于一般的文學(xué)著作，這是一部經(jīng)典的社科類著作，其獨(dú)特的概念術(shù)語和論述思路是我們研讀的重點(diǎn)。學(xué)生進(jìn)入門徑后，立刻就會(huì)發(fā)現(xiàn)，沒有掌握好的閱讀方法就等同于盲人摸象，無明確之方向，視重點(diǎn)而不見。因此，引讀課的重點(diǎn)應(yīng)該落在教授閱讀方法上。

教材上已經(jīng)給出了閱讀指導(dǎo)：要有閱讀的“預(yù)期”;先“粗”后“細(xì)”，逐步推進(jìn);抓住核心概念，找出概念間的聯(lián)系;關(guān)注作者的研究思路;反復(fù)閱讀，積極思考。但對(duì)于沒有此類閱讀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來說，需要更具體的抓手來落實(shí)閱讀任務(wù)，這就需要教師在引讀課中帶領(lǐng)學(xué)生明確一些細(xì)節(jié)方法。如瀏覽哪些內(nèi)容？略讀時(shí)要圈畫關(guān)注哪些？精讀時(shí)批注哪些內(nèi)容？閱讀筆記怎么做？摘抄抄什么？思維導(dǎo)圖怎么做？如何做到合理質(zhì)疑與辨析？這些都是引讀課上需要幫助學(xué)生解決的閱讀方法問題。

2.“研讀有趣”：研讀課，重在助力學(xué)生跨越閱讀障礙

讀中要定期開設(shè)“研讀課”，針對(duì)書中的疑難概念、誤讀淺讀現(xiàn)象予以及時(shí)的引導(dǎo)和糾正。重在激發(fā)學(xué)生繼續(xù)讀下去的興趣，幫助學(xué)生跨越閱讀障礙，重視感受、體驗(yàn)，側(cè)重學(xué)生交流分享，有利于教師掌控閱讀進(jìn)度和狀況?？梢粤囊涣挠∠笞钌畹钠?、情節(jié)，不懂的概念，講評(píng)交流;可以對(duì)比閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》和《論語》《平凡的世界》《紅樓夢(mèng)》等書中的片段，說說自己的理解;可以評(píng)一評(píng)思維導(dǎo)圖的設(shè)計(jì)，談?wù)勚攸c(diǎn)在美觀和色彩，還是在思維邏輯的清晰全面等。無論何種形式，以學(xué)生的活動(dòng)為驅(qū)動(dòng)，立足學(xué)情，指向核心素養(yǎng)的提升，不強(qiáng)求讀深、讀透，但求有整體感覺，有個(gè)體認(rèn)識(shí)。

3.“評(píng)讀有果”：評(píng)讀課，重在評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀狀況

讀后開設(shè)“評(píng)讀課”，側(cè)重考查學(xué)生在閱讀過程中的參與、分享、研討等過程性表現(xiàn)，建議納入學(xué)生的日常學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。目前關(guān)于整本書閱讀的檢測(cè)和考試，既沒有形成系統(tǒng)的理論化成果，國(guó)內(nèi)也沒有可供借鑒的成熟的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，不建議將“整本書閱讀”納入正式考試范圍。凡讀必考，也會(huì)讓學(xué)生很反感，更不是讀整本書的應(yīng)有之義。評(píng)讀課，可以師生共同談一談閱讀整本書的收獲和自我的提升;結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，辯論中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)文化傳承的價(jià)值與意義，思考“十四五”以后中國(guó)社會(huì)處在轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，鄉(xiāng)村和城市在交融、碰撞中的發(fā)展變化，這些發(fā)展變化既是《鄉(xiāng)土中國(guó)》的延續(xù)，也是引人矚目的“中國(guó)成就”;用讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》學(xué)到的閱讀方法讀一讀《談美書簡(jiǎn)》，積累閱讀社科類學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)。評(píng)讀課是教師評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀狀況的重要手段，一定要給學(xué)生以閱讀反饋，弦外有余音，有始且有終。

整本書閱讀作為一種完整性的閱讀實(shí)踐，在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、探索閱讀方法、培養(yǎng)閱讀意志力、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)、拓展閱讀視野方面有著重要的意義。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，高中階段整本書閱讀教學(xué)依然存在諸多實(shí)踐盲區(qū)，操作難度大，一種以圍繞某種單篇文本展開的組篇閱讀、拓展閱讀、專題閱讀等各種閱讀教學(xué)方式逐漸興盛起來。筆者認(rèn)為，組篇閱讀等各類閱讀方式是整本書閱讀教學(xué)的一種異化體現(xiàn)，在追求閱讀素養(yǎng)的本真意義上與其本質(zhì)無異。我們不能因整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐存在困難與盲區(qū)，就避重就輕，否定整本書閱讀所具備的獨(dú)特意義，而應(yīng)審視整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值，沿著明確目標(biāo)、宏觀把握、過程指導(dǎo)等路徑，不斷進(jìn)行實(shí)踐探索與觀念修正。

〔本文系徐州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“高中語文核心素養(yǎng)視域下‘從單篇到整本教學(xué)實(shí)踐研究”（GH-13-18-L315）的階段性研究成果之一〕

參考文獻(xiàn)

[1][2]溫儒敏.年輕時(shí)有意識(shí) 讀些“深”一點(diǎn)的書——費(fèi)孝通《鄉(xiāng)土中國(guó)》導(dǎo)讀[J]. 語文世界（中學(xué)生之窗），2021（2）：29-30.

[3]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)[M].北京：北京時(shí)代華文書局，2018：001-009.

[4]王希明.《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀教學(xué)[J].語文學(xué)習(xí)，2019（12）：42-47.

[5][6]胡根林.整本書閱讀：過程性指導(dǎo)及其課型[J].語文建設(shè)，2021（02）：13-17.

[作者通聯(lián)：江蘇徐州市教育教學(xué)研究室]