基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式構(gòu)建與實踐

胡 俊

（安慶師范大學(xué)外國語學(xué)院，安徽 安慶246003）

2020年新冠疫情席卷全球，在抗疫防疫期間，各行各業(yè)出現(xiàn)許多新業(yè)態(tài)，其中線上學(xué)習(xí)成為教育行業(yè)特殊時期常態(tài)化的教學(xué)手段。疫情后期，各高校繼續(xù)大力推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)和教育之間的融合，積極建設(shè)如MOOC、SPOC、學(xué)習(xí)通等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。2020年1月8日在北京大學(xué)召開的混合式課程建設(shè)研討會上，北京大學(xué)和清華大學(xué)正式啟動了混合式課程建設(shè)試點項目。2020年10月20日第六屆中國未來學(xué)校大會“混合式學(xué)習(xí)”研討會提出混合式學(xué)習(xí)是一種新型教學(xué)模式，是優(yōu)化教學(xué)資源、提升教學(xué)水平、提高學(xué)習(xí)效果的未來之路。上述研討會主要討論混合式課程和模式的建設(shè)問題，然而總體而言，缺少以混合式教學(xué)中的問題為導(dǎo)向的理論研究，亦缺少此方面的實證研究。目前，國內(nèi)對混合式教學(xué)的研究主要是從以下兩個方面展開：（1）混合式學(xué)習(xí)理論探索和框架設(shè)計。如2003年，何克杭教授在國內(nèi)首次介紹了“混合式學(xué)習(xí)”，并積極倡導(dǎo)在課程教學(xué)中應(yīng)用混合式教學(xué)[1]；黃懷榮等人從前端分析、活動與資源設(shè)計、教學(xué)評價設(shè)計這三個階段提出了混合式學(xué)習(xí)課程及其活動設(shè)計的理論框架[2]。（2）混合式教學(xué)模式在課程中的應(yīng)用實踐。如田富鵬等人結(jié)合實際教學(xué)實踐了其設(shè)計的信息化環(huán)境下的混合式教學(xué)方式[3]；羅映紅構(gòu)建了“二維三位一體”的混合式教學(xué)模式，并將其運用于高校課程《財務(wù)管理》[4]。盡管當(dāng)前對混合式學(xué)習(xí)模式的理論探索和實踐應(yīng)用的相關(guān)研究均表明了其優(yōu)越性，但教師開展在線課程建設(shè)和實施“線上+線下”混合式教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀[5]。

面對后疫情時代對高校課堂教學(xué)帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，當(dāng)前混合式教學(xué)實踐中存在著哪些問題？混合式學(xué)習(xí)模式又該如何優(yōu)化升級？這些問題都需要我們進(jìn)行反思并加以實踐。鑒于此，梳理當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)模式中存在的問題，以SPOC平臺為基礎(chǔ)，并借鑒無縫學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式，以改變當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)模式中的問題，為新時代的技術(shù)賦能教學(xué)模式提供一個新的研究視角。

一、反思：后疫情時代線上線下混合式學(xué)習(xí)模式中的問題

（一 ）“學(xué)習(xí)淺表性”過度

混合式學(xué)習(xí)模式是將線上學(xué)習(xí)和線下面對面教學(xué)融合的一種學(xué)習(xí)模式，它旨在融合線上學(xué)習(xí)和線下課堂教學(xué)的優(yōu)點，幫助學(xué)生達(dá)到最大的學(xué)習(xí)成效。然而，豐富的線上學(xué)習(xí)資源和多元的學(xué)習(xí)方式帶來方便快捷的同時，也滋生了大量的淺層學(xué)習(xí)，損耗著學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力。“技術(shù)更多的是幫助教學(xué)解決了內(nèi)容呈現(xiàn)、認(rèn)知檢測以及結(jié)果分析等問題，而無法解決人時?？赡茉庥龅睦Щ?、學(xué)習(xí)的心理障礙以及內(nèi)心復(fù)雜的活動?！盵6]有的線上學(xué)習(xí)資源內(nèi)容豐富，卻未能將其與線下課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密連接起來；有的線上學(xué)習(xí)資源碎片化特點突出，彼此之間缺乏邏輯連貫性。事實上，在學(xué)習(xí)、思考、行動和改變這一系列學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)中，單純保持學(xué)習(xí)輸入是簡單的，而思考、行動和改變則相對困難。在缺乏互動反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者會本能地避難趨易，且下意識地沉浸在容易量化的表層學(xué)習(xí)當(dāng)中。這些都導(dǎo)致當(dāng)前一些混合式學(xué)習(xí)模式中存在著學(xué)習(xí)成果“淺層化”的傾向，難以為后期混合式學(xué)習(xí)的進(jìn)一步展開打下牢固根基。 對此，國內(nèi)學(xué)者黎瓊峰認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是混合式學(xué)習(xí)模式的本質(zhì)訴求[6]。國內(nèi)學(xué)者徐一丹針對學(xué)生線上學(xué)習(xí)的調(diào)研結(jié)果表明，“58%的學(xué)生認(rèn)為線上教學(xué)師生互動缺失，難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)狀態(tài)”[7]，這一結(jié)果也反映出學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中對深度學(xué)習(xí)的愿景。因此，混合式學(xué)習(xí)模式中的線上學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動設(shè)計應(yīng)當(dāng)具有指向性，且需要有系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)流程來支持學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。

（二 ）“學(xué)習(xí)體驗性”缺乏

美國著名體驗式學(xué)習(xí)大師大衛(wèi)·庫伯認(rèn)為學(xué)習(xí)是“通過親身經(jīng)驗轉(zhuǎn)化創(chuàng)建知識的過程，而知識又來源于經(jīng)驗的獲得和轉(zhuǎn)化過程的綜合”[8]。學(xué)習(xí)者在內(nèi)化知識的過程中，其體驗感受不僅貫穿全程，而且體驗感的高低與學(xué)習(xí)者知識技能內(nèi)化程度呈正相關(guān)。例如，英語教師在教學(xué)“saddle、bell、tire、wheel、break、pedal、chain”這些自行車零件單詞時，帶領(lǐng)學(xué)生開展體驗式學(xué)習(xí)。對比研究結(jié)果表明，教學(xué)媒體、教學(xué)方式的不同給學(xué)習(xí)者帶來的體驗感和內(nèi)化程度是不同的[9]。由此可見，學(xué)習(xí)者的情感體驗在知識內(nèi)化中的重要作用。深度學(xué)習(xí)常常不發(fā)生在認(rèn)識、理解的階段中，而是升華于應(yīng)用、分析、綜合和評估中。學(xué)習(xí)的真正價值在于學(xué)習(xí)者經(jīng)過一系列探究、發(fā)現(xiàn)和深化的過程收獲豐富體驗，進(jìn)而幫助其內(nèi)化知識和技能，提升高階思維能力。因此，線上線下混合式學(xué)習(xí)的開展必須充分利用信息技術(shù)，在虛擬環(huán)境和現(xiàn)實環(huán)境中讓學(xué)習(xí)者的情感體驗貫穿學(xué)習(xí)全過程。學(xué)習(xí)者作為混合式學(xué)習(xí)模式中的主體，只有在線上線下學(xué)習(xí)中發(fā)揮主觀能動性，積極參與整個學(xué)習(xí)過程，才能形成個體的學(xué)習(xí)情感體驗。情境感知是結(jié)合虛擬環(huán)境與現(xiàn)實環(huán)境于一體的真實學(xué)習(xí)情境的體驗[10]。然而，當(dāng)前線上虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境與線下真實課堂學(xué)習(xí)環(huán)境未能完全為學(xué)習(xí)者提供情境感知體驗的必備條件，使得學(xué)習(xí)者難以較好地完成知識認(rèn)知過程。這種情形下的混合式學(xué)習(xí)模式有兩方面負(fù)面效應(yīng)：一是混合式學(xué)習(xí)仍舊淪為雙線學(xué)習(xí)模式下的接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生為主體的理念未能落到實踐層面。例如：因?qū)W生在線上學(xué)習(xí)中未能掌握所學(xué)內(nèi)容，教師在課堂教學(xué)時不由自主地又將線上學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容重復(fù)講授一遍。這種方式從表面上看學(xué)生進(jìn)行了線上和線下雙線學(xué)習(xí)，但其仍處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。理想的狀態(tài)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者將線上學(xué)習(xí)的碎片化知識同認(rèn)知思維進(jìn)行無縫拼接，并非僅從形式上將線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)同線下課堂學(xué)習(xí)的粗放結(jié)合。二是混合式學(xué)習(xí)會淪為蜻蜓點水般的淺層學(xué)習(xí)，使原本以“深度學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式降格為“重量不重質(zhì)”。然而，僅停留在“我知道，我理解”的淺顯層面是難以幫助學(xué)生獲得較強的學(xué)習(xí)體驗感的。教育家杜威也曾指出，學(xué)生不能是味直接吸收知識而不從事獲得有效經(jīng)驗的人，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得體驗的重要性。因此我們理應(yīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗感置于首位，并利用信息技術(shù)提供給學(xué)生在虛擬環(huán)境中獲得最大限度的現(xiàn)實體驗感的機(jī)會，否則混合式學(xué)習(xí)模式也只能從形式上體現(xiàn)出了“以學(xué)生為主體”的理念，導(dǎo)致形似而無神似的結(jié)果。

（三 ）“學(xué)習(xí)連續(xù)性”斷裂

信息技術(shù)與教育的深度融合是混合式學(xué)習(xí)模式的核心要求。混合式學(xué)習(xí)模式將線下課堂學(xué)習(xí)活動延伸到線上學(xué)習(xí)，應(yīng)保證線上與線下學(xué)習(xí)活動的連續(xù)性，這就要確?；旌鲜綄W(xué)習(xí)模式在實施上要讓線上和線下盡可能地“無縫鏈接”和“自然過渡”。然而，在實踐層面，線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)“兩張皮”問題是制約混合式學(xué)習(xí)成果的一大頑癥。線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)各行其道，兩者未能有機(jī)融合。例如，一些混合式學(xué)習(xí)模式的設(shè)計者將線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)對立起來并予之模塊化。線上學(xué)習(xí)全是輸入活動并只解決輸入問題，線下學(xué)習(xí)在課堂中只解決產(chǎn)出問題，因此全是產(chǎn)出活動。在這樣的模式下，線上和線下脫離，輸入和產(chǎn)出脫節(jié)，導(dǎo)致輸入的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成產(chǎn)出的內(nèi)容的轉(zhuǎn)化率極低。也有些混合式學(xué)習(xí)模式在設(shè)計中并未考慮到學(xué)習(xí)者是否能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識解決不同情境中的現(xiàn)實問題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的連續(xù)性斷裂。目前混合式學(xué)習(xí)模式中的線上學(xué)習(xí)主要是視頻觀看、PPT課件播放為主的學(xué)習(xí)活動，線下學(xué)習(xí)則以小組展示為主要學(xué)習(xí)活動，方式單調(diào)且導(dǎo)致學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)力不足，學(xué)習(xí)者難以利用所學(xué)知識在新情境中解決問題?；旌鲜綄W(xué)習(xí)模式本應(yīng)是“讓學(xué)習(xí)者獲得深度的、有意義的學(xué)習(xí)體驗”[10]，在實施過程中卻容易出現(xiàn)“只學(xué)不用”或“學(xué)用分離”的局面?；旌鲜綄W(xué)習(xí)模式需要有體現(xiàn)學(xué)習(xí)者主體性參與的科學(xué)教學(xué)設(shè)計才能體現(xiàn)其優(yōu)勢性，因此我們需要為新時代背景下的新問題探索解決路徑。

二、解決策略：基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)

混合式學(xué)習(xí)模式的發(fā)展前景可期。同時，反思混合式學(xué)習(xí)模式存在的問題促使我們尋找解決策略以進(jìn)一步完善線上線下混合式學(xué)習(xí)模式。以SPOC為依托作為開展實踐的技術(shù)平臺，借鑒無縫學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的核心觀點，以深度融合為突破口，提出基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式。

（一 ）SPOC

美國加州伯克利大學(xué)的阿曼多·?？怂梗ˋrmando Fox）教授提出了SPOC（Small Private Online Course）這一概念，其中文翻譯為小規(guī)模限制性在線課程?？紤]到學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)情境的不同，SPOC通過整合教學(xué)資源和教學(xué)方式推動學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)的有效投入，為線上學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)的真實性提供保障。SPOC的最大優(yōu)勢在于能夠“因生施教、因需施教”。教師可以依據(jù)不同學(xué)習(xí)者的特點進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，針對學(xué)習(xí)者的需求合理選擇資源并與學(xué)習(xí)者共享。自2013年起，國內(nèi)外高校先后開展SPOC教學(xué)。阿曼多·?？怂菇淌谠诩又荽髮W(xué)首次開設(shè)了《軟件工程》SPOC課程，在教學(xué)實施中采用混合式學(xué)習(xí)方式，獲得了較好的教學(xué)成效。同年，哈佛大學(xué)、肯尼迪政治學(xué)院等也紛紛開設(shè)了《版權(quán)法》《國家安全》等多門SPOC課程。國內(nèi)高校也于2013年開始了SPOC模式應(yīng)用于課程的探索，清華大學(xué)研發(fā)推出了“學(xué)堂在線”平臺，對《C程序設(shè)計》課程進(jìn)行了SPOC教學(xué)實踐。隨后，西南交通大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等國內(nèi)諸多高校也分別開始建設(shè)本校SPOC課程。截止至2015年2月底，中國大學(xué)慕課平臺就已有51所高校創(chuàng)建了85門SPOC課程。2020新冠疫情形勢下，線上教學(xué)的大規(guī)模開展更是推動SPOC課程跨越式發(fā)展。SPOC的發(fā)展，能實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的完美結(jié)合，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了環(huán)境與條件、資源與內(nèi)容、方法和策略[11]。

（二 ）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)由美國教育學(xué)家馬頓和賽爾喬（Marton&Saljo）在其《學(xué)習(xí)的質(zhì)性差異：結(jié)果與過程》一文中首次提出。學(xué)習(xí)可分為淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，兩者在學(xué)習(xí)過程中都具有重要作用。表層學(xué)習(xí)成果多表現(xiàn)為機(jī)械知識、呆滯知識或無效知識，這些知識為大腦被動接受卻不加以主動利用，或未經(jīng)檢驗全盤接收，或未能與先前知識和經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系。對于學(xué)習(xí)者來說淺層學(xué)習(xí)一般不需要付出太多精力。雖然淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，但在我們的現(xiàn)實生活和工作場景中，絕大多數(shù)問題都需依靠深度學(xué)習(xí)來解決。相對于表層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者有意識地將知識納入先前經(jīng)驗中，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行批判性地應(yīng)用、分析和評價。以美國學(xué)者布魯姆（Benjamin Bloom）提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)為例，從學(xué)習(xí)的投入程度、思維層次、認(rèn)知體驗等方面看，“知道”“領(lǐng)會”屬于低階的淺層學(xué)習(xí)，“應(yīng)用”“分析”“綜合”“評價”側(cè)重對知識的本質(zhì)理解和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性應(yīng)用，屬于深度學(xué)習(xí)范疇。國外學(xué)者Eric Jensen和LeAnnNickelsen基于教師教學(xué)的層面，深入探討了實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的路徑，即：設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)[15]。

本研究將深度學(xué)習(xí)定義為：學(xué)習(xí)者聯(lián)接整合新舊知識，建構(gòu)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，以所學(xué)內(nèi)容探究解決未知問題，完成知識學(xué)習(xí)遷移，它通常與分析、批判、反思等高級思維息息相關(guān)。相比較于被動學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)等，學(xué)習(xí)者以深度學(xué)習(xí)為驅(qū)動而獲得的知識技能會被掌握、遷移、運用得更好。

（四 ）基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)

1996年，美國學(xué)者喬治·庫（George D.Kuh）從學(xué)習(xí)環(huán)境層面提出了融合正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的無縫學(xué)習(xí)，并將其應(yīng)用于高等教育中。學(xué)習(xí)不應(yīng)該被限制在傳統(tǒng)正式學(xué)校環(huán)境中，學(xué)習(xí)者也可以在學(xué)校之外的時空展開學(xué)習(xí)。喬治·庫強調(diào)無縫學(xué)習(xí)目的在于打破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境物理邊界，達(dá)到正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的互融和互補[12]。但是，此時的無縫學(xué)習(xí)理念中并不涵蓋信息技術(shù)成分。

隨著時代的發(fā)展，無縫學(xué)習(xí)的定義和闡述一直處于嬗變之中。2006年，數(shù)位教育推手陳德懷教授在計算機(jī)尚未全部普及的年代提出了“無縫學(xué)習(xí)空間”概念，他認(rèn)為無縫學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在移動設(shè)備的支持下，在不同情境中體驗學(xué)習(xí)的連續(xù)性[13]。這里的“無縫學(xué)習(xí)”是以社會學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)，且十分強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和知識的建構(gòu)性。國外學(xué)者Sharples和Mcandrew認(rèn)為，無縫學(xué)習(xí)是通過整合時空、技術(shù)和社會場景，賦予學(xué)習(xí)者體驗學(xué)習(xí)連續(xù)性的學(xué)習(xí)[14]。上述定義揭示了無縫學(xué)習(xí)的內(nèi)涵在于通過移動設(shè)備整合不同學(xué)習(xí)方式并給予學(xué)習(xí)者連續(xù)性學(xué)習(xí)體驗。

在本研究中將無縫學(xué)習(xí)定義為一種學(xué)習(xí)方式：從學(xué)習(xí)空間和時間的角度，學(xué)習(xí)者通過線上和線下進(jìn)行雙線學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程持續(xù)涵蓋課前、課中和課后。然而無縫學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)空間的聯(lián)接，從知識加工的角度來說，無縫學(xué)習(xí)更加強調(diào)的是學(xué)習(xí)者原有知識和新知識的縫接，達(dá)到知識的無縫聯(lián)接。新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為靜態(tài)地對知識進(jìn)行回憶和描述，對學(xué)習(xí)者縫接新舊知識毫無作用。只有結(jié)合自身先前經(jīng)驗和知識，學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識銜接和應(yīng)用才能達(dá)到深度縫接的目標(biāo)。因此，這種重新定義后的“無縫學(xué)習(xí)”，其根本目的在于通過無縫銜接學(xué)習(xí)時間和自然過渡學(xué)習(xí)空間，幫助學(xué)習(xí)者深度縫接新舊知識，達(dá)到深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

華東師范大學(xué)學(xué)者祝智庭、孫妍妍提出無縫學(xué)習(xí)系統(tǒng)由三大版塊組成，即技術(shù)環(huán)境的平臺支持、作為設(shè)計者和助力者的教師、學(xué)習(xí)主體的學(xué)生[16]。本研究在無縫學(xué)習(xí)系統(tǒng)三大版塊的基礎(chǔ)之上，融合深度學(xué)習(xí)的中心概念，借力于技術(shù)支持，提出基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式。以學(xué)習(xí)者為中心，結(jié)合優(yōu)質(zhì)資源，通過線上、線下的全場景學(xué)習(xí)創(chuàng)造連貫和融合的學(xué)習(xí)體驗。通過高信效度評估，提供可追蹤的學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)個性化教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。

基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)理念表現(xiàn)在以下幾個層面：第一，強調(diào)以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的無縫學(xué)習(xí)方式。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力是目標(biāo)，無縫學(xué)習(xí)則是實現(xiàn)這一目標(biāo)的方法與路徑；第二，搭建以SPOC為基礎(chǔ)的相關(guān)技術(shù)平臺為其提供支持，無縫銜接線上虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境與線下真實學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)雙線教育互融。第三，以專業(yè)化師資團(tuán)隊為實施保障。教師是無縫深度學(xué)習(xí)模式的設(shè)計設(shè)和輔助者，在方案制定、學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的揀選、學(xué)習(xí)過程監(jiān)控等方面承擔(dān)重要角色。因此，此學(xué)習(xí)模式依托SPOC技術(shù)平臺，借助無縫學(xué)習(xí)理論，將線上和線下學(xué)習(xí)、課外和課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行無縫銜接，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，旨在幫助學(xué)生將知識內(nèi)化成技能，提升高階思維以及在不同情境中解決問題的能力。

三、基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)和實踐

本研究以筆者所在學(xué)校師范英語專業(yè)大三學(xué)生的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)與教材教法》課程為例，在基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)框架指導(dǎo)下開展了為期一個學(xué)期的教學(xué)實踐。該課程歷時17周，每周3學(xué)時，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容為英語教學(xué)法理論知識和英語教學(xué)技能訓(xùn)練。

（一 ）基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)框架設(shè)計和實施

建構(gòu)學(xué)習(xí)框架之前，我們需要厘清技術(shù)支持的學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目標(biāo)這三者之間的關(guān)系。以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)方式為手段，學(xué)習(xí)平臺為支持，構(gòu)建基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式。以下面兩個問題為主線進(jìn)行了學(xué)習(xí)框架的設(shè)計（見表1），即SPOC學(xué)習(xí)平臺如何支持無縫學(xué)習(xí)？無縫學(xué)習(xí)如何實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)？

表1 基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式

1.先期預(yù)評

先期預(yù)評是無縫深度學(xué)習(xí)模式全面展開的預(yù)熱階段，包括評估學(xué)習(xí)者、基于學(xué)習(xí)者評估的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計以及積極的無縫學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。

（1）分析學(xué)習(xí)者。在課程正式開始之前，教師就學(xué)習(xí)平臺使用、學(xué)習(xí)模式和評價方式為主要內(nèi)容對學(xué)習(xí)者先前進(jìn)行線下培訓(xùn)，之后對通過SPOC學(xué)習(xí)平臺發(fā)布電子問卷和英語教學(xué)法知識測試進(jìn)行先期評估，收集數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析。電子問卷內(nèi)容主要為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格自測題，目的是了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)偏好和傾向；英語教學(xué)法知識實測內(nèi)容包括四大模塊，即英語語言教學(xué)知識、英語教學(xué)設(shè)計、英語教學(xué)實施和教學(xué)評價。

（2）搭建線上學(xué)習(xí)平臺?；趯W(xué)習(xí)者分析結(jié)果，教師精準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，選擇相關(guān)線上優(yōu)質(zhì)資源，將該課程模塊目標(biāo)、課程計劃、評價要求等上傳至教學(xué)平臺，幫助學(xué)生了解該門課程的學(xué)習(xí)要求和評價標(biāo)準(zhǔn)。

（3）營造無縫學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)SPOC線上學(xué)習(xí)群體，將其作為線下學(xué)習(xí)群體的延伸，搭建SPOC技術(shù)平臺中的交流互動版塊、創(chuàng)新設(shè)計版塊、虛擬仿真版塊等讓學(xué)習(xí)者體驗不同情境中的角色，營造融洽的無縫學(xué)習(xí)環(huán)境。在非正式學(xué)習(xí)時間，學(xué)習(xí)者可以基于SPOC教學(xué)法平臺隨時隨地開展無縫學(xué)習(xí)。在無縫學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者與他人之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間都處于觸手可及范圍之內(nèi)。

2.激活、關(guān)聯(lián)和縫接

學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的初步認(rèn)識主要發(fā)生在新舊知識的激活、關(guān)聯(lián)和縫接階段，是后續(xù)深度學(xué)習(xí)展開的基礎(chǔ)。這個階段的學(xué)習(xí)活動主要以線上自主學(xué)習(xí)為主，充分發(fā)揮SPOC教學(xué)平臺的優(yōu)勢引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成“先學(xué)”活動。

（1）建設(shè)SPOC平臺線上學(xué)習(xí)資源。從課程的第1周到第16周，每周將圍繞教學(xué)法課程的某個單元模塊進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)和任務(wù)型教學(xué)，如英語課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、語法教學(xué)、詞匯教學(xué)等。教師將相關(guān)模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容提前制作成微課視頻、學(xué)習(xí)課件等推送至SPOC教學(xué)平臺。視頻中嵌入相關(guān)導(dǎo)入問題和討論互動，幫助學(xué)習(xí)者激活先前經(jīng)驗，關(guān)聯(lián)新舊知識并初步建構(gòu)新知識。同時，SPOC平臺的同步交流在線功能幫助學(xué)習(xí)者就學(xué)習(xí)過程中的問題進(jìn)行同伴求助和教師反饋。

（2）關(guān)聯(lián)、縫接新舊知識。教師根據(jù)SPOC平臺的同步記錄功能及時了解收集學(xué)習(xí)者在此階段中的疑難問題，并有針對性地在線上及時給予解答，引導(dǎo)學(xué)生將新知識整合到先前經(jīng)驗中，縫接新舊知識間的認(rèn)知差距。學(xué)習(xí)者通過視頻觀看、問題驅(qū)動、討論互動等多元學(xué)習(xí)方式進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和協(xié)同探究，這不僅是對新知識的主動建構(gòu)，也是新舊知識關(guān)聯(lián)縫接的重要環(huán)節(jié)。

3.內(nèi)化、遷移和應(yīng)用

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅是學(xué)習(xí)者理解建構(gòu)新知識，更為重要的在于能夠內(nèi)化知識，實現(xiàn)知識的遷移和應(yīng)用。此階段主要以線下合作式學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行基于情境實踐和任務(wù)驅(qū)動的探究體驗式學(xué)習(xí)。

（1）體驗仿真教學(xué)情境。教師就每個單元模塊主題設(shè)計相關(guān)任務(wù)，包括通過教學(xué)案例對英語教學(xué)法理論知識的解讀，也有基于單元任務(wù)的學(xué)習(xí)者合作實踐，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在仿真教學(xué)情境中通過親身體驗的方式內(nèi)化線上“先學(xué)”知識。

（2）開展任務(wù)驅(qū)動型課堂學(xué)習(xí)活動。線下課堂教學(xué)中，教師發(fā)揮支腳架的作用。通過面對面交流來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗后的歸納總結(jié)，增強對新情境的精細(xì)加工。以此為基礎(chǔ)再次回歸到問題解決需要的核心知識點，剖析深層知識，在類似新情境中進(jìn)行觸類旁通，最終實現(xiàn)知識的內(nèi)化遷移和應(yīng)用。

4.評價反思

學(xué)習(xí)者的評價和反思是深度學(xué)習(xí)中的重要樞紐，學(xué)習(xí)者通過評價反饋來校正自身，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)能力。同時，評價也可以向教師提供及時反饋，幫助教師依此進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)并優(yōu)化教學(xué)機(jī)制?；赟POC的無縫深度學(xué)習(xí)模式的評價工具包括SPOC平臺評價和課堂面對面評價，評價方式包括形成性評價和總結(jié)性評價，評價主體則包括教師評價、學(xué)生自評、生生評價以及學(xué)生對教師的評價。

（1）SPOC技術(shù)平臺評價和課堂面對面評價相結(jié)合。首先，利用SPOC平臺的追蹤記錄、自動評分和分析統(tǒng)計的功能，每位學(xué)習(xí)者均擁有個人學(xué)習(xí)電子檔案表，學(xué)習(xí)者的過程性評價一目了然。另外，針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行SPOC后測，通過前測水平和后測水平的比較，幫助學(xué)習(xí)者了解自身認(rèn)知發(fā)展水平的變化。同時，在線下實體課堂中，教師明確評價考核構(gòu)成，通過作品評比、討論辯論、項目考評等多元評價方式，鼓勵學(xué)習(xí)者反思自我并對他人成果做出評價。對學(xué)習(xí)者進(jìn)行及時評價和多樣性評價，增進(jìn)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與他人、教師和其他學(xué)習(xí)者之間的“觀點碰撞”的機(jī)會，有利于提升學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。

（2）形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合。首先，在每個單元模塊結(jié)束之后，學(xué)習(xí)者完成任務(wù)并以音視頻文件、PDF文件上傳到各自電子學(xué)習(xí)檔案袋中，以方便進(jìn)行同伴評價、教師評價和自我評價。教師通過查看學(xué)習(xí)者檔案，了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動態(tài)，靈活調(diào)整教學(xué)方式。同時，學(xué)習(xí)者每完成三個單元模塊學(xué)習(xí)后，將會從以下五個角度撰寫個人學(xué)習(xí)報告，即任務(wù)完成情況、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)疑難點、對學(xué)習(xí)模式的評價和建議。最后，在課程的結(jié)束周，對學(xué)習(xí)者的英語教學(xué)理論知識和技能水平進(jìn)行達(dá)標(biāo)統(tǒng)測和問卷訪談。

（二 ）實施效果分析

課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，綜合問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)報告和訪談結(jié)果以及學(xué)習(xí)模式實施前后的測試成績，對該課程學(xué)習(xí)效果進(jìn)行分析。對比前測和后測成績，經(jīng)過一學(xué)期的無縫深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的英語教學(xué)法理論和實踐水平均有明顯提高。對70名學(xué)習(xí)者的課程深度學(xué)習(xí)效果展開問卷調(diào)查，問卷使用李克特量表的評估方式，從“非常滿意”“較滿意”“一般”“不太滿意”“非常不滿意”分別以5分、4分、3分、2分和1分進(jìn)行計分，結(jié)果如表2所示。

表2 “英語課程標(biāo)準(zhǔn)與教材教法”課程滿意度調(diào)查結(jié)果

依據(jù)學(xué)習(xí)者提交的反思報告和訪談結(jié)果分析了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗情況。超過90%的學(xué)習(xí)者對基于SPOC英語教學(xué)法平臺的無縫深度學(xué)習(xí)方式表示滿意。有些學(xué)習(xí)者表示在課余時間利用SPOC平臺學(xué)習(xí)時，平臺的虛擬仿真技術(shù)可以將英語教學(xué)情境呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，平臺中的錄課系統(tǒng)將臨場感給予學(xué)習(xí)者，全心投入?yún)⑴c到活動中。有學(xué)習(xí)者在訪談中提到非常愿意在虛擬情境中進(jìn)行教學(xué)技能操練，例如“在虛擬教室中操練英語教學(xué)技能時能夠全心投入，十分喜歡虛擬教室?guī)淼姆諊小?。SPOC英語教學(xué)法平臺的信息推送功能能夠滿足當(dāng)代年輕學(xué)習(xí)者的閱讀習(xí)慣，“可以在課下時間隨時隨地學(xué)習(xí)教學(xué)法知識”。

四、結(jié)語

基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式框架搭構(gòu)從先期預(yù)評、激活關(guān)聯(lián)縫接、內(nèi)化遷移應(yīng)用、評價反思四個階段循環(huán)漸進(jìn)地展現(xiàn)了無縫深度學(xué)習(xí)的生成路徑。其中先期準(zhǔn)備是學(xué)習(xí)體驗的準(zhǔn)備階段，為深度學(xué)習(xí)展開做好預(yù)熱；激活關(guān)聯(lián)縫接是深度學(xué)習(xí)的啟動階段，學(xué)習(xí)者在無縫學(xué)習(xí)環(huán)境下激活、關(guān)聯(lián)和縫接新舊知識經(jīng)驗；內(nèi)化遷移應(yīng)用是學(xué)習(xí)者進(jìn)行親身體驗，在探究實踐中內(nèi)化、應(yīng)用和遷移知識；評價反思是學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識進(jìn)行評價和反思，并能在此階段獲得積極的情感體驗，達(dá)到深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。基于SPOC的無縫深度學(xué)習(xí)模式為學(xué)習(xí)者獲得無縫學(xué)習(xí)體驗，達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了參考，在后續(xù)研究中，可以在以下幾個方面繼續(xù)探索：一是繼續(xù)開展行動研究進(jìn)一步檢驗該學(xué)習(xí)模式的有效性，推動技術(shù)與課程的深度融合；二是進(jìn)一步開發(fā)和完善SPOC課程平臺的資源和功能，以更好地開展無縫深度學(xué)習(xí)活動。