制度中的“兒童的發(fā)現(xiàn)”
——解讀柄谷行人《兒童的發(fā)現(xiàn)》

文 胡爽爽（中國傳媒大學(xué)）

現(xiàn)代的對象化了的“兒童”概念，已經(jīng)在現(xiàn)代人中發(fā)展成為一個(gè)“先驗(yàn)性概念”、一個(gè)客觀性的存在，劃入了“不證自明”的行列。尤其是隨著兒童心理學(xué)、教育學(xué)等的發(fā)展完善，“兒童”概念的歷史性進(jìn)一步被掩蓋。然而，柄谷行人在《日本現(xiàn)代文學(xué)的起源》中的《兒童的發(fā)現(xiàn)》對其進(jìn)行了顛覆性的探索，創(chuàng)新性地提出，“兒童”的發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生于制度的確立，使其成為全書對現(xiàn)代文學(xué)概念的解構(gòu)、對現(xiàn)代國家和資本主義問題思考的一個(gè)側(cè)面。本文在《兒童的發(fā)現(xiàn)》的基礎(chǔ)上，將制度區(qū)分為看不見的制度和顯在的制度，并引入中國的“兒童”的發(fā)現(xiàn)和制度的確立，來解讀在制度中的“兒童的發(fā)現(xiàn)”。

看不見的制度的確立：兒童心理學(xué)、教育學(xué)

（一）兒童：方法論的存在

兒童心理學(xué)和教育學(xué)自盧梭“發(fā)現(xiàn)兒童”起，不斷發(fā)展完善，但作為兒童心理學(xué)、教育學(xué)的觀察對象的“兒童”，一直是一個(gè)抽象的存在。盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)，是在方法論上假設(shè)了“兒童＝自然人”的狀態(tài)。之后，洛克的“白板說”，皮亞杰、喬姆斯基、勞倫斯反對經(jīng)驗(yàn)論假說，認(rèn)為“兒童”具有一種進(jìn)化給予的先天結(jié)構(gòu)。但他們所考察的“兒童”都是將現(xiàn)實(shí)中多樣化的“兒童”抽象成為一個(gè)方法論上的概念。

對李贄的“童心說”的解讀，可以更深刻地理解這一點(diǎn)。李贄對純潔童心的贊美，是從一種長期被壓抑的文化視角出發(fā)，發(fā)現(xiàn)了與之對立的一個(gè)純真的存在，而“兒童”只是純真的載體，是一種譬喻，比起“兒童”，純真才是李贄所歌頌的存在。這里所謂的“兒童”，更是與現(xiàn)實(shí)中的兒童沒有關(guān)聯(lián)?！皟和弊员话l(fā)現(xiàn)開始，就是一個(gè)方法論上的存在，因此在兒童文學(xué)中，“兒童”一直是一個(gè)觀念性的想象的存在。對于成人作者來說，“兒童”是建構(gòu)出的“他者”，故作品中不僅沒有現(xiàn)實(shí)中“真的兒童”的存在，還通過想象性的“兒童”概念去表達(dá)自我，寄寓象征，甚至試圖去解決社會(huì)矛盾。社會(huì)之于兒童的概念，其實(shí)只是自我滿足的預(yù)言。

究其原因，則是因?yàn)楝F(xiàn)代科學(xué)自身的本質(zhì)?，F(xiàn)代科學(xué)作為應(yīng)用科學(xué)，要求其所研究的對象都是抽象的遠(yuǎn)離生活的存在，這樣所得到的知識才可以用于任何目的。故不管是經(jīng)驗(yàn)論還是結(jié)構(gòu)論，“兒童”作為心理學(xué)的研究對象，要廣泛地用于各種目的的研究，必須是抽象上的概念。

（二）兒童心理學(xué)、教育學(xué)的缺陷

客觀的兒童心理學(xué)、教育學(xué)的不斷發(fā)展，越來越掩蓋了“兒童”自身的歷史性，并且延伸出看不見的制度缺陷：制造神經(jīng)癥。

神經(jīng)癥是弗洛伊德提出的一種對幼年期的執(zhí)著和退返的欲望，它產(chǎn)生的條件有二：第一，社會(huì)將大人和孩子分割分明；第二，在幼年時(shí)期保護(hù)孩子不受成年期的糾葛，但以文化來統(tǒng)攝過去時(shí)，又依靠強(qiáng)制的方法使純真的兒童時(shí)代歸于消滅。現(xiàn)代兒童心理學(xué)、教育學(xué)這一看不見的制度的發(fā)展使兒童和成人愈發(fā)二元對立化。

?？抡f“一個(gè)社會(huì)是在教育學(xué)中夢想自己的黃金時(shí)代”，客觀存在的孩子是一個(gè)具有“不確定性”而且沒有自主能力的存在，它可以成為小至父母、大至整個(gè)社會(huì)的缺失性欲望的儲(chǔ)存地，成為快速發(fā)展的社會(huì)中一個(gè)相對保值性的場所，所以一個(gè)民族國家建立后，無不高度重視兒童的教育。現(xiàn)代兒童心理學(xué)和教育學(xué)在發(fā)展中形成了核心的主張：按照兒童的身心特點(diǎn)，試圖在兒童之外打造一個(gè)與大人無關(guān)的、適合他們成長的環(huán)境。比如，盧梭在《愛彌兒》卷二中就反對讓孩子讀寓言，他認(rèn)為孩子聽完狐貍騙烏鴉嘴里的肉這個(gè)寓言故事，不會(huì)可憐被騙的烏鴉，反而學(xué)習(xí)善騙的狐貍，因此會(huì)有壞心。但現(xiàn)代兒童心理學(xué)、教育學(xué)創(chuàng)造的這樣一種環(huán)境是“非現(xiàn)實(shí)”的，因?yàn)榇笕撕秃⒆拥拿鼙揪褪乾F(xiàn)實(shí)生活中最重要的糾葛，其“保護(hù)孩子不受大人糾葛”的愿望，使大人和孩子這一重要的現(xiàn)實(shí)糾葛沒能如實(shí)地反映在教育制度當(dāng)中，用對孩子的幻想構(gòu)建了教育學(xué)的一個(gè)“春秋大夢”，使文化理想化了。弗洛伊德從結(jié)構(gòu)主義的因果律逆行發(fā)現(xiàn)，神經(jīng)癥的發(fā)生一定在幼年期有其根源，也就是幼年期的根源是神經(jīng)癥發(fā)生的充分條件，但不是必要條件，更不是充分必要條件。但被轉(zhuǎn)化成教育理論后，就變?yōu)楸仨氃谟變浩谂懦魏蚊芎图m葛以保護(hù)兒童，最終結(jié)果是提高了神經(jīng)癥的發(fā)生。神經(jīng)癥就“告發(fā)”了這樣一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)看不見的制度缺陷。

現(xiàn)代兒童心理學(xué)、教育學(xué)“保護(hù)孩子”的制度影響了兒童文學(xué)，使兒童文學(xué)的創(chuàng)作進(jìn)入其主張的范疇內(nèi)。關(guān)于兒童文學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)性”還是“兒童性”的問題，文學(xué)史上歷來都有討論。“現(xiàn)實(shí)性”即在作品中為兒童展現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)，“兒童性”即根據(jù)保護(hù)兒童純真性的主張，在作品中打造一個(gè)與大人無關(guān)的社會(huì)。受到看不見的制度的影響，兒童文學(xué)研究者站在“兒童性”的角度去批評作品中的“現(xiàn)實(shí)性”，如柄谷舉例，豬熊葉子以小川未明寫“教訓(xùn)式童話”來批判他；又如1931 年在中國文化界和教育界展開的關(guān)于“鳥言獸語”的論爭中，支持“兒童性”的聲音以壓倒性的方式勝出。在兒童文學(xué)中表現(xiàn)“兒童性”，拒絕“現(xiàn)實(shí)性”的出現(xiàn)，是和現(xiàn)代兒童心理學(xué)、教育學(xué)“保護(hù)孩子不受大人糾葛的影響”的主張一脈相承的。但拒絕現(xiàn)實(shí)性，或者將具有現(xiàn)實(shí)性的作品剔除出“兒童文學(xué)”，是非常局限的視野。我們應(yīng)正視錢鍾書在《讀〈伊索寓言〉》中發(fā)表的支持以現(xiàn)實(shí)性教育兒童的觀點(diǎn)：“盧梭認(rèn)為寓言會(huì)把純樸的小孩子教得復(fù)雜了，失去了天真，所以要不得。我認(rèn)為寓言要不得，因?yàn)樗鸭儤愕男『⒔痰糜唵瘟?，愈幼稚了，以為人事里是非的分別、善惡的果報(bào)，也像在禽獸中間一樣公平清楚，長大了就處處碰壁上當(dāng)?！?/p>

顯在的制度的確立：學(xué)制、征兵制

現(xiàn)代日本教育的內(nèi)容時(shí)常受到教育家的質(zhì)疑，認(rèn)為明治時(shí)期“忠孝”的教育思想有問題，卻沒有人看見學(xué)制在教育中扮演的作用，沒有人質(zhì)疑學(xué)制的不證自明性。事實(shí)上，學(xué)制是值得懷疑的，現(xiàn)代的義務(wù)教育制度將孩子從原本多樣的生產(chǎn)方式、階級關(guān)系和共同體中以抽象、均質(zhì)為中心抽了出來，用年齡劃分兒童受教育的需要，并以一套兒童心理學(xué)、教育學(xué)設(shè)計(jì)的體系去均等地授課。雖然現(xiàn)代教育學(xué)主張“因材施教”，但按照某一個(gè)年齡段的特性而不是每個(gè)兒童的特點(diǎn)去劃分兒童進(jìn)行授課，首先便沒有做到因材施教?！爱?dāng)偶然選取的某一個(gè)結(jié)構(gòu)被視為普遍性的東西時(shí)，歷史的發(fā)展必然要成為直線性的?！绷x務(wù)教育制度就是這樣一個(gè)結(jié)構(gòu)，即使它現(xiàn)在成為“普遍性的東西”，但不代表它是不值得懷疑的。

在現(xiàn)代民族國家建立之后，學(xué)制和征兵制同時(shí)出現(xiàn)的意義值得我們思考，當(dāng)然，這兩個(gè)基本制度是現(xiàn)代民族國家“富國強(qiáng)兵”的手段；但從另一個(gè)方面看，學(xué)制和征兵制是現(xiàn)代國家造就“人”的雙璧，反映出現(xiàn)代國家本就是一個(gè)造就“人”并為其所用的教育裝置。

軍隊(duì)和學(xué)校都是將人從不同的生產(chǎn)關(guān)系和階級中均質(zhì)化地抽取出來，并注入統(tǒng)一的意識形態(tài)，與其說是在塑造“人”，不如說是在成批地生產(chǎn)“人”，使現(xiàn)代化的最終結(jié)果淪為“同質(zhì)化”。軍隊(duì)是工廠，學(xué)校也是工廠，在革命草創(chuàng)未就的時(shí)候，革命政權(quán)想要先建立工廠是不可能的，而是要先建立學(xué)校、軍隊(duì)，培養(yǎng)出一批批現(xiàn)代的人，并在此基礎(chǔ)上通過學(xué)校、軍隊(duì)、工廠的組織作用發(fā)展現(xiàn)代國家。

“兒童”便產(chǎn)生于這樣一個(gè)顛倒：不是“兒童的發(fā)現(xiàn)”引發(fā)了學(xué)制的建立完善，而是在現(xiàn)代國家的建立、學(xué)制完備的基礎(chǔ)上，“兒童的發(fā)現(xiàn)”才成為可能。顯在的制度——學(xué)制和征兵制的確立，將國家變成了一個(gè)造就“人”的大工廠，學(xué)制得到整備而穩(wěn)定下來后，此前作為個(gè)別而存在的“現(xiàn)代文學(xué)”得以一般化和普及，教學(xué)的要求使原本沒有體系的“現(xiàn)代文學(xué)”進(jìn)入了課堂，成立了一套機(jī)制化的“公式”和“矩陣”，并在教學(xué)中一步步普遍化。在“文學(xué)”普遍化的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了“兒童文學(xué)”或“兒童的發(fā)現(xiàn)”。但由于我們觀念上的“兒童”長期被當(dāng)作客觀存在的兒童被接受和研究，在該顛倒中的起源已被忘記，所以徐君蘭總結(jié)：“可以說現(xiàn)代的兒童話語是那些為數(shù)不多的國家話語成功地自然化、合理化的概念之一。”

制度的先行性和中國“兒童的發(fā)現(xiàn)”

在中國兒童文學(xué)的產(chǎn)生中也可以看出，要在制度形成的基礎(chǔ)上，“兒童的發(fā)現(xiàn)”才能成為可能。在向西方學(xué)習(xí)的熱潮中，晚清已經(jīng)出現(xiàn)了許多為兒童編寫的讀物如《蒙學(xué)報(bào)》《啟蒙畫報(bào)》《童子世界》，但那時(shí)候?qū)ξ鞣絻和膶W(xué)的翻譯和介紹，仍然是出于一種“蒙學(xué)”的觀念，將兒童當(dāng)作小大人來啟蒙。直到19 世紀(jì)20 年代，兒童心理學(xué)、兒童教育學(xué)、人類學(xué)等看不見的制度被引入，學(xué)制等顯在的制度建立、發(fā)展起來后，對“兒童”的觀念才實(shí)現(xiàn)了從“兒童是縮小的大人”到“兒童是國民之子”，再到“兒童是獨(dú)立的人”的轉(zhuǎn)變，“兒童的發(fā)現(xiàn)”才得以實(shí)現(xiàn)。

王泉根在《現(xiàn)代中國兒童文學(xué)主潮》中說：“‘五四’兒童文學(xué)的總特點(diǎn)是以理論發(fā)端，實(shí)踐繼其后的?！币痪湓捀爬丝床灰姷闹贫鹊南刃行?。這一時(shí)期為了實(shí)現(xiàn)國人在“兒童觀”上的轉(zhuǎn)變，中國兒童文學(xué)的先驅(qū)者們從西方引進(jìn)以“兒童本位論”為內(nèi)核的諸種兒童心理學(xué)、教育學(xué)理論。1919 年美國學(xué)者杜威來華演講，闡釋了拋棄傳統(tǒng)教育的“教師、教材”為中心，而以“兒童”為中心和起點(diǎn)的“兒童本位論”，對中國兒童文學(xué)的先驅(qū)如周作人、鄭振鐸、冰心、葉圣陶等人產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。另外，學(xué)界普遍認(rèn)為，1920 年周作人孔德學(xué)校的演講《兒童的文學(xué)》是中國現(xiàn)代兒童被“發(fā)現(xiàn)”的標(biāo)志，而其中周作人的觀點(diǎn)受到西方人類學(xué)家安特路朗、兒童心理學(xué)等西方系統(tǒng)的學(xué)科理論影響頗深。

中國顯在的制度的發(fā)展為“兒童的發(fā)現(xiàn)”奠定了制度的基礎(chǔ)。從教會(huì)在晚清開設(shè)學(xué)校起，受教育權(quán)普及到了更多的兒童上，即使教會(huì)學(xué)校的設(shè)立目的是實(shí)現(xiàn)思想的殖民，但客觀上刺激了清末學(xué)制的改革。1901 年，清政府下令廢除科舉，設(shè)各級學(xué)堂，舊的科舉制度逐漸被西學(xué)東漸后所學(xué)習(xí)的西方的新制度所取代。1902 年張百熙奏《壬寅學(xué)制》，次年制定了《癸卯學(xué)制》，成為近代學(xué)制的開端。其中規(guī)定了有關(guān)兒童教育的“強(qiáng)制性”和“三育”（德智體）等規(guī)定，雖然根本上還沒有將“兒童”從大人之中分割出來，只是重視兒童的發(fā)展，使之作為增強(qiáng)國力的基礎(chǔ)，但客觀上使得更多的兒童走入學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)。并且，《癸卯學(xué)制》引入西方兒童心理學(xué)和教育學(xué)的理論，將教學(xué)分為“蒙學(xué)”和“小學(xué)”，按兒童身心發(fā)展的階段對其進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)，一些書院如張煥倫設(shè)立的正蒙書院，出現(xiàn)了專門為兒童設(shè)計(jì)的游戲課程。這些都反映出了在清末模仿西方所建立的學(xué)制中，“兒童”的觀念逐漸發(fā)生變化。而民初《壬子癸丑學(xué)制》的建立，則以兒童是“國民之子”的觀念為指導(dǎo)，全面貫徹梁啟超“夫一國之公共教育也，所以養(yǎng)成將來之國民也”的思想。而在20 世紀(jì)20 年代《壬戌學(xué)制》頒布后，兒童觀進(jìn)一步加深，《壬戌學(xué)制》高度重視“兒童”與成人不同的個(gè)性特點(diǎn)，真正標(biāo)志著在制度上“兒童”作為一個(gè)本真的和大人“分割”的存在，最終獨(dú)立了出來。

綜上可知，在看不見的制度的引入和影響下，在顯在的制度的多次改革帶來的客觀變化下，“兒童”才得以在“五四”時(shí)期發(fā)現(xiàn)“人”的熱潮中也被發(fā)現(xiàn)。

結(jié)語

“兒童的發(fā)現(xiàn)”和制度的確立有著不可分割的聯(lián)系，從中國“兒童的發(fā)現(xiàn)”的歷史脈絡(luò)來看，看不見的制度與顯在的制度發(fā)展完備后，“兒童的發(fā)現(xiàn)”才成為可能。

我們應(yīng)該正視，大部分成人在面對“兒童”時(shí)，不去質(zhì)疑其制度性的起源，而以一種獨(dú)裁者和殖民者的方式構(gòu)建“兒童”概念。就如培利·諾德曼指出：“成人書寫兒童文學(xué)，是在閱讀中教授兒童想象自身的方式。在這一過程中，成人在賦予兒童教育合法性、可行性的同時(shí)，卻把自身與兒童建立起二元對立的關(guān)系，并且這個(gè)關(guān)系與殖民話語中殖民者與被殖民者的關(guān)系有著同構(gòu)性?！痹凇渡倌曛袊f》中，梁啟超將富國強(qiáng)兵的使命寄寓在作為新國民的孩子身上，在他們身上構(gòu)建了未來國家的想象，便是和構(gòu)想烏托邦的人一樣，在以一種獨(dú)裁的視角構(gòu)建“兒童”?！皟和钡摹安淮_定性”給他們帶來希望的同時(shí)也帶來恐懼，害怕如果“兒童”不按他們所預(yù)定的那樣發(fā)展，會(huì)對家庭、國家乃至世界產(chǎn)生沖擊。盲目去構(gòu)想“兒童”，而不去探尋“兒童”的發(fā)現(xiàn)的制度性起源，是無理而不自知的，而對待“兒童”真正健康的態(tài)度，應(yīng)該是與其平等地對話。

①③柄谷行人：《日本現(xiàn)代文學(xué)的起源》，中央編譯出版社2013 年版，第105 頁，第6 頁。

②錢鍾書：《寫在人生邊上》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2011 年版。

④徐君蘭：《兒童的發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代中國文學(xué)及文化中的兒童問題》，北京大學(xué)出版社2011 年版，第3 頁。

⑤王泉根：《現(xiàn)代中國兒童文學(xué)主潮》，重慶出版社2000 年版，第24 頁。

⑥梁啟超：《梁啟超論人生》，九州出版社2012 年版，第60 頁。

⑦Perry Nodelman： The Hidden Adult：Defining Children’s Literature，Baltimore：The John Hopkins University Press，2008，81.