有的放矢，激趣探幽

李蘊婷

摘 ?要：古詩文閱讀教學是高中語文閱讀教學中的一個重要板塊，然而學生讀不懂、不感興趣，課堂難推進、教學效果不明顯。本文根據(jù)學情分析中“以教定學”的理念，重新整合教學材料，從“前經(jīng)驗”和“同化順應”兩方面思考古詩文教學設計中的可行性和有效性。

關(guān)鍵詞：學情分析;古詩文閱讀;教學設計

《普通高中語文課程標準（2017年版）》對語文學科核心素養(yǎng)進行了具體說明：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確觀念、必背品格和關(guān)鍵能力。語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?！辈⒄Z文學科核心素養(yǎng)概括為四個方面，即“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。然而，在教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)涉及到“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”的古詩文閱讀，對于學生來說，其含蓄晦澀的文本、有距離感的生活感受、不同時代的審美追求等因素造成了學生的畏懼心理。然而，當我們運用學情分析法，對古詩文的課文內(nèi)容以群文閱讀的形式進行重新整合的時候，我們發(fā)現(xiàn)得到了意想不到的教學效果。

一、以粵教版選修1《杜甫詩五首》為例的教學設計思路

學生對于杜甫并不陌生，但是對于杜甫的作品解讀往往會流于標簽化、臉譜化，閱讀和解題過程中，一旦碰到其作品，只會單調(diào)空洞地貼上“憂國憂民、沉郁頓挫”的標簽，并沒有真正讀懂詩人的精神世界。因而在《杜甫詩五首》的教學設計中，我們抓住了學生最熟悉的“詩圣”來切入，課前先讓學生回答“杜甫被稱為‘詩圣到底‘圣在哪里？”，然后讓學生閱讀資料后給杜甫的一系列作品（《望岳》《春望》《春夜喜雨》《茅屋為秋風所破歌》《石壕吏》《登高》《月夜》《登岳陽樓》《立秋后題》《羌村三首（其一）》《卜居》《自京赴奉先縣詠懷五百字》）排序并說明理由。

通過學生的預習反饋，我們發(fā)現(xiàn)學生對于杜甫比較輕松自適的作品是不太明確其創(chuàng)作階段的，同時對于“詩圣”之“圣”的理解也比較空洞，只能貼標簽，或者只能空泛地認為“杜甫就是如孔子一樣的圣人”。根據(jù)學生的這一情況，我們在課堂上，帶領學生細讀了《月夜》《羌村三首（其一）》《卜居》，讓學生發(fā)現(xiàn)杜甫身上普通人的一面，從而再引導學生體悟到杜甫之“圣”不僅在于忠君愛國、心懷蒼生，更在于其布衣本色，推己及人。

這節(jié)課通過對學生學情的掌握來設計教學重點，重新編排教學材料，讓學生真正走進文本與作者對話，穿越時空去讀懂作者的精神世界。這些這是學情分析教學中“生本教學，以教定學”的有效教學體現(xiàn)。

二、利用好“前概念”，讓教學更有針對性和成效性

前概念又稱前理解，學習科學理論認為：學習總是在原有知識背景下發(fā)生的，學生并非是空著腦袋進入課堂的，他們會帶著對現(xiàn)實生活的各種未成型的觀念或迷思概念參與課堂。“學生在系統(tǒng)地學習科學知識之前所具有的想法被人們稱之為前概念”。學生的前概念大多來自他們早期的生活經(jīng)歷，往往各不相同，因此對于相同的一個問題，學生的理解經(jīng)常是不一樣的。

正確的前概念提供了構(gòu)建新知識的基礎，錯誤的前概念可能會阻礙新知識的進一步學習?！坝行Ы虒W的主要特征就是從學生那兒分析出所教學科知識的前理解，這些初期觀念像一根根毫不相關(guān)的紗線，教師需要幫助學生把它們編織到一個更完整理解的結(jié)構(gòu)中?！币虼?，研究學生前概念的主要模式，了解學生對所學學科的原有概念，識別那些能促進新知識學習的前概念并設計相應的教學環(huán)節(jié)，就能使教學更具有針對性和成效性。同時，教師還應糾正學生錯誤的前概念，進行有針對性的講解。

因此，在《杜甫詩五首》的教學設計中，我們抓住了學生對杜甫的標簽化認識以及對“詩圣”內(nèi)涵認識的片面等問題。在教學過程中，通過補充較為詳盡的背景資料和典型的詩歌，學生深入文本與詩人對話，從而使教學更加有效。

三、利用好“同化與順應”，有效促進學生的認知與發(fā)展

皮亞杰認為，個體根據(jù)以前的知識經(jīng)驗對當前情境作出反應（同化）。由于情境的獨特方面使個體無法再在以前的知識基礎上對之作出反應，因此這些經(jīng)驗的獨特方面將導致輕微的認知失衡。由于存在著朝和諧發(fā)展（平衡）的先天需要，個體的認知結(jié)構(gòu)將發(fā)生變化以整合經(jīng)驗的這些獨特方面（順應），最終形成新的認知平衡。同化與順應的這種雙重機制一起為個體的智力發(fā)展做好了準備。

為了刺激認知發(fā)展，新經(jīng)驗就必須具有適當?shù)碾y度，如果僅有同化，就不會產(chǎn)生任何認知發(fā)展，但如果沒有同化，新經(jīng)驗對學生也是毫無意義的。也就是說，要想使學習發(fā)生，學習材料就必須部分已知部分未知。已知部分將得到同化，未知部分將促使認知結(jié)構(gòu)發(fā)生輕微的變化以實現(xiàn)順應。因此，教師課前應明確哪些是學生已知的，哪些是未知的，以此來決定教學內(nèi)容的選取，只有這樣才能有效促進學生的認知發(fā)展。

因此，在上述的教學設計中，我們不單止選取學生熟悉的作品，也選取了學生陌生的經(jīng)典作品，帶領學生細讀文本，挖掘內(nèi)涵，深入詩人靈魂深處，從而使教學更有實效。

四、小結(jié)

《標準》中明確表示：“隨著社會和教育事業(yè)的發(fā)展，語文課程更加強調(diào)以核心素養(yǎng)為本。要進一步改革語文課程的目標和內(nèi)容，既要關(guān)注知識技能的外顯功能，更要重視課程的隱性價值，還要關(guān)注語文課程在社會信息化過程中新的內(nèi)涵變化;通過改革，讓學生多經(jīng)歷、多體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動，逐漸實現(xiàn)多方面要素的綜合與內(nèi)化，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思想品質(zhì)、精神面貌和行為方式。”以教定學的學情分析教學，能幫助教師更好地利用好根據(jù)學生的情況進行有效的教學，在設計中有的放矢，在過程中更好地激發(fā)學生的學習興趣，引導其深入思考，收獲真知。

參考文獻

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