古詩詞中意象分析與解讀

【摘要】所謂的意象，也就是寓“意”之“象”，屬于詩人情感意念的載體。意象作為古詩詞基本且重要的一種審美元素，其重點(diǎn)就是對古詩詞景、情、境的關(guān)系進(jìn)行理解，景屬于境的形態(tài)，境則是情的一種外在表現(xiàn)方式。因此，古詩詞的教學(xué)中，需將古詩詞的意象分析與解讀作為突破口，對意象中的邏輯關(guān)系進(jìn)行挖掘，通過對意象的想象形成畫面，對古詩詞的意境進(jìn)行體味。

【關(guān)鍵詞】高中語文；古詩詞；意象；分析；解讀

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1007-4198（2021）10-136-03

【本文著錄格式】趙萬東.古詩詞中意象分析與解讀[J].中國民族博覽，2021，05（10）：136-138.

意象是作者的豐富情感與主觀情緒在古詩詞中集中體現(xiàn)的一種客觀事物，是對古詩詞進(jìn)行鑒賞中必須要掌握的最重要且最基礎(chǔ)的審美元素。同時(shí)，在我國古詩詞的發(fā)展中，其意象已成為相應(yīng)的規(guī)律，且古詩詞的意象也具有了固定的含義。因此，在古詩詞的教學(xué)中，學(xué)生只要把握住古詩詞的意象，就能準(zhǔn)確把握古詩詞表現(xiàn)的意境以及風(fēng)格，并深入理解到作者在古詩詞當(dāng)中所表達(dá)的相關(guān)情感與思想。但是，在當(dāng)前的古詩詞具體教學(xué)中，語文教師仍舊更注重學(xué)生對古詩詞的背誦，沒有對古詩詞的內(nèi)涵進(jìn)行深入分析，這就會(huì)對古詩詞教學(xué)造成不利影響?；诖耍疚闹饕獙σ庀?、意象思維及意象的特點(diǎn)進(jìn)行分析，并提出古詩詞當(dāng)中意象的解讀策略。

一、古詩詞意象分析

（一）意象

意象主要指表意之象，也就是審美主體通過生命感動(dòng)之后，將自身的思想情感融入其中，將語言作為媒介對心理圖景實(shí)施表達(dá)。目前，意象已成為古詩詞中的重要概念，其更關(guān)注“意”與“象”之間的辯證關(guān)系，通常指主觀意和客觀象的有效結(jié)合。同時(shí)，“意象”還表達(dá)出在情感表達(dá)下的一種價(jià)值取向，也就是將作者的主觀情感進(jìn)行外顯，或者是將事物進(jìn)行內(nèi)化。因此，意象通常就是情與景、主觀和客觀、虛和實(shí)相互交織的產(chǎn)物[1]。總之，意象就是種圖景。只是該圖景是通過人的生命感動(dòng)，以語言表達(dá)促進(jìn)是情與景、主觀和客觀、虛和實(shí)之間的有效聯(lián)系，從而對審美體驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)。

（二）意象思維

意象思維主要指圖景思維，其主要是將人自身的感性體驗(yàn)作為基礎(chǔ)，把物象形象化的一種圖景思維。所有的優(yōu)秀言語與文字作品都是通過人的情感而產(chǎn)生的，作者在實(shí)施表達(dá)的時(shí)候，通常會(huì)被世俗當(dāng)中的思想所干涉，并將社會(huì)當(dāng)中共有的認(rèn)同在不自覺中融入到自身的作品，從而使其言語獲得世俗的接受以及思想傳承[2]。在不自覺行為中，其促使社會(huì)當(dāng)中形成了許多形象化、類屬化的意象，并促進(jìn)言語作品的有效發(fā)展。對意象思維而言，其主要是經(jīng)過直觀或者象征的表達(dá)方式開展表達(dá)的一種圖景思維，其運(yùn)用于古詩詞當(dāng)中，主要是被形象化或者類屬化的詞相點(diǎn)綴形成的，其更注重通過意象的想象型以及寫實(shí)型不同的功能作為判定基礎(chǔ)，并根據(jù)中國的傳統(tǒng)化思維哲學(xué)，把意象思維總結(jié)成注重寫實(shí)以及注重想象的一種意象思維。通常來說，意向思維在言語的表達(dá)中，主要包含了兩種偏向，也就是以物傳意、以意御物。

（三）意象的特點(diǎn)

第一，情感性。情感作為意象的靈魂，在對古詩詞進(jìn)行創(chuàng)作的時(shí)候，詩人需注重選擇能浸染詩人自身情感的意象對其思想情感進(jìn)行表現(xiàn)。如李清照的《聲聲慢》中“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏，點(diǎn)點(diǎn)滴滴?！庇纱丝芍镉甏蛭嗤?，另有一番愁的滋味。秦觀的《踏莎行》中“可堪孤館閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮?！币约鞍拙右椎摹杜眯小分小岸霹N啼血猿哀鳴?！逼渲忻鑼懙囊庀蠖霹N的蹄叫通常更能使人形成相應(yīng)的悲苦之情。除此之外，柳永的《雨霖鈴》中“寒蟬凄切，對長亭晚。”李白的《菩薩蠻》中“何處是歸程？長亭更短亭。”等，其都體現(xiàn)出古詩詞中會(huì)將長亭表現(xiàn)為陸上送別的場所，并成為對相思之苦、離別愁思進(jìn)行抒發(fā)的重要載體。且在古詩詞當(dāng)中，每個(gè)意象中都蘊(yùn)含著作者具備的獨(dú)特情感。

第二，穩(wěn)定性。古詩詞當(dāng)中大多數(shù)意象的內(nèi)涵都較為單一，且在不斷發(fā)展中變化不大，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性。比如，松柏則表示堅(jiān)強(qiáng)、傲岸、堅(jiān)挺的生命力。最早通過松柏對人進(jìn)行形容的文章來自于《禮記》當(dāng)中的“其在人也，如竹箭之有筠，如松柏之有心，二者居天下之大端矣，故貫四時(shí)而不改柯易葉?！弊源?，松柏成為天下大端逐漸步入到人們的視野中。然后就是孔子將自然界當(dāng)中的松柏作為師，稱“歲寒，然后知松柏之后凋也！ ”同時(shí)，荀子還將松柏比喻成君子，即“歲不寒無以知松柏；事不難無以見君子無日不在是。”經(jīng)過對松柏進(jìn)行禮贊，將松柏具備的自然屬性和儒家性格彼此找出契合與呼應(yīng)，并通過松柏促使儒家人的性格得以清晰、直觀的表達(dá)。

第三，主觀性。古詩詞意象具備的主觀性通常和詩人創(chuàng)作時(shí)的心態(tài)以及環(huán)境具有直接關(guān)系。意象主要指客觀事物通過某個(gè)角度的特征以及詩人的情感碰撞所形成的，因此，當(dāng)詩人處于不同環(huán)境面對同個(gè)意象或不同詩人面對同個(gè)意象的時(shí)候，古詩詞當(dāng)中的同個(gè)意象就會(huì)表達(dá)出不同情感[3]。中國的大部分文人墨客都具有悲秋的情節(jié)，但是，唐朝的詩人劉禹錫卻在其《秋詞》當(dāng)中明確指出“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝?！逼涿鞔_否定了古人的悲秋觀念，并呈現(xiàn)出激越向上的一種詩情。在面對離別的時(shí)候，古人的心態(tài)通常表現(xiàn)為“黯然銷魂者為別而已”，但高適所創(chuàng)作的《別董大》中表明“莫愁前路無知己，天下誰人不識(shí)君?！贝藭r(shí)的高適雖然不得志，且四處流浪，處于貧賤境遇當(dāng)中。但是，在本詩當(dāng)中，高適卻通過開朗的胸襟以及豪邁的語調(diào)，將臨別贈(zèng)言以鼓舞人心、慷慨激昂的形式呈現(xiàn)。

二、古詩詞中意象解讀策略

（一）基于意象關(guān)系的意象尋找

意象從最早被提出到確定，其內(nèi)涵通過了不斷的拓展與延伸等過程。古詩詞中的意象內(nèi)涵中，意是人物自身的抽象情感，而象則是外在且客觀的具體物象，意可通過象進(jìn)行表達(dá)，而象則是意的寄托，意象通常指主觀情感與客觀物象實(shí)現(xiàn)有效交融的產(chǎn)物，其主要的作用就是作者可以“借景抒情”“托物言志”。意通常指詩人、詞人通過古詩詞所表達(dá)的情感，而象則是其情感寄托的載體，也就是古詩詞當(dāng)中的人、物、事。對古詩詞中的意象來說，其主要指作者寄托情感的載體，作者可通過相關(guān)意象，對自己愁苦、懷才不遇等心情進(jìn)行抒發(fā)，或者是抒發(fā)其報(bào)效祖國的志向。對高中生而言，其主要是通過對教材中的古詩詞學(xué)習(xí)，對意象進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，并對意象所包含的多種情感進(jìn)行準(zhǔn)確體會(huì)[4]。由于部分語文教師在具體教學(xué)當(dāng)中對意象缺乏正確的認(rèn)識(shí)，這就要求教師通過教學(xué)語言具備的引導(dǎo)功能，在意象的教學(xué)當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確掌握“意”和“象”二者的關(guān)系，以促使學(xué)生通過教師的指導(dǎo)，找出古詩詞當(dāng)中的意象，防止古詩詞的解讀孤立，并對古詩詞進(jìn)行整體鑒賞。就高中生自身而言，其通常能直接找出古詩詞當(dāng)中相對明顯的意象，且能夠?qū)旁娫~當(dāng)中的意象內(nèi)涵實(shí)施詳細(xì)解讀，由于教師對部分意象的類別已經(jīng)做出了總結(jié)，學(xué)生在古詩詞的學(xué)習(xí)時(shí)，就能根據(jù)總結(jié)的相關(guān)內(nèi)容，找出意象并加以分析。但是，對易混淆或者不明顯的意象，教師就需將找出意象的正確方法教給學(xué)生，從而使學(xué)生準(zhǔn)確找到古詩詞當(dāng)中的意象，并對古詩詞加以理解。古詩詞當(dāng)中，“象”通常指古詩詞中的客觀事物，其既能是客觀事物，又能是景物。根據(jù)上述的狀況，語文教師就需指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確的把握意和象之間的關(guān)系，由此可知，教師在古詩詞講解時(shí)，不能把意和象分開，需結(jié)合在一起進(jìn)行講解[5]。其中，“意”通常代表作者在創(chuàng)作古詩詞時(shí)所賦予的思想情感，該情感主要是作者在創(chuàng)作時(shí)的時(shí)代背景以及經(jīng)歷等外在因素所形成的，“象”則是作者寄托其自身情感的重要載體。例如，李清照的《聲聲慢》當(dāng)中的意象“黃花”，其主要通過凋零枯萎的菊花對自己憔悴的容顏以及孤苦的晚景進(jìn)行描寫，表達(dá)人位于孤獨(dú)寂寞的狀態(tài)，并將自身的情感融入至落花中。阮籍《詠懷八十二首》當(dāng)中的意象“孤鴻”，則是對阮籍的憂愁以及孤獨(dú)凄涼進(jìn)行描寫。

（二）基于誦讀教學(xué)法的意象把握

誦讀教學(xué)通常表現(xiàn)為對意象進(jìn)行直接感受。古詩詞的意象誦讀中，通常要求學(xué)生通過古詩詞的語調(diào)、抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急等無聲的文字轉(zhuǎn)變成朗讀與朗誦的形式，以實(shí)現(xiàn)意象的有效解讀。對誦讀教學(xué)而言，其主要指以朗讀的形式，引導(dǎo)學(xué)生通過正確的語氣語調(diào)進(jìn)行朗讀，對意象實(shí)施品味，以此對古詩詞表達(dá)的情感進(jìn)行體會(huì)。語文教師在對意象開展教學(xué)時(shí)，通常和實(shí)際存有一定偏差，通過誦讀教學(xué)這種有聲的教學(xué)方法，不僅可以使學(xué)生以感官的形式學(xué)習(xí)古詩詞，而且還能對意象表達(dá)的情感進(jìn)行體驗(yàn)，從而使學(xué)生對意象的分析與解讀水平得到有效提高[6]。同時(shí)，誦讀教學(xué)還能使師生都體會(huì)到意象呈現(xiàn)的情境美，準(zhǔn)確把握古詩詞的深層次意蘊(yùn)，從而使教學(xué)淺層化狀況得以有效改善。古詩詞的創(chuàng)作通常與意象有直接關(guān)系，詩人、詞人在對古詩詞進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，只有將主觀的情感和客觀的景物相結(jié)合，才能形成相應(yīng)的意境。與學(xué)生花費(fèi)較多精力與時(shí)間進(jìn)行資料查找、意境感悟相對比，語文教師可引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀的形式，對古詩詞的意象進(jìn)行感悟，呈現(xiàn)出古詩詞情境，以此對詩人、詞人的人生態(tài)度進(jìn)行表達(dá)。比如，陶淵明創(chuàng)作的《歸園田居》，其中將“遠(yuǎn)人村”“榆柳”等意象和“池魚”“羈鳥”實(shí)施對比，以表達(dá)出陶淵明不追名利、喜好田園生活的良好品質(zhì)，并創(chuàng)設(shè)出閑適的情境。語文教師的朗誦通常能充分表達(dá)出陶淵明的閑適態(tài)度，當(dāng)讀到詩句“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年”的時(shí)候，教師可引導(dǎo)學(xué)生將其當(dāng)作陶淵明，將自己遠(yuǎn)離田園的三十年呈現(xiàn)的失落之情進(jìn)行表現(xiàn)，因此，在對其進(jìn)行誦讀時(shí)，教師需語氣低落，而誦讀“開荒南野際，守拙歸園田。方宅十余畝，草屋八九間”的時(shí)候，其主要表現(xiàn)出享受與愉悅，此時(shí)，教師在誦讀時(shí)，需將學(xué)生融入到具體意象中，對詩人遠(yuǎn)離喧囂、超凡脫俗的態(tài)度進(jìn)行體會(huì)。同時(shí)，學(xué)生需從教師誦讀的動(dòng)作、聲音、情緒變化，充分體會(huì)到為何這樣朗讀，朗讀語氣的變換、詩歌情境的變化等都能通過意象進(jìn)行感悟。

（三）基于合作探究的學(xué)生想象激發(fā)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)中明確指出，高中生的身心發(fā)展逐漸成熟，且已具備相應(yīng)的文化積累以及閱讀表達(dá)力，促使高中生形成相應(yīng)的探究能力已成為當(dāng)前語文教學(xué)的重要任務(wù)。在對古詩詞進(jìn)行解讀中，通常能充分激發(fā)學(xué)生自身的想象。學(xué)生在對古詩詞意象進(jìn)行感悟時(shí)，只要能深入理解到意象呈現(xiàn)的情感基調(diào)，就能在其已具備的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生自身的想象與聯(lián)想，將文字轉(zhuǎn)變成學(xué)生易接受或吸收的畫面，不僅可以使學(xué)生學(xué)習(xí)意象的效率得到顯著提高，而且還能對意象進(jìn)行正確解讀，這通常能有效滿足學(xué)生自身的理解水平。對高中生而言，其成長環(huán)境、生活閱歷通常和古詩詞的寫作背景有著顯著區(qū)別，致使學(xué)生對意象意蘊(yùn)的把握不到位，因此，調(diào)動(dòng)學(xué)生對意象的想象通常存有相應(yīng)的難度[7]。例如，杜甫的《登高》當(dāng)中的“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來?！逼涿鑼懢暗木渥又饕恕帮L(fēng)”“猿”“沙”“渚”“落木”“鳥”“長江”等意象，依據(jù)相關(guān)意象，學(xué)生就能聯(lián)想到相應(yīng)的畫面，天高風(fēng)急的環(huán)境，猿的蹄叫聲凄切悲涼，鳥迎向急風(fēng)在水當(dāng)中的小塊陸地進(jìn)行飛舞盤旋。秋天落葉飄下，長江水不斷奔騰。想要使學(xué)生自身的想象力得到充分激發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確了解到意象的情感，并引導(dǎo)學(xué)生從本質(zhì)上對作者所寄予的情感及古詩詞創(chuàng)設(shè)的意境進(jìn)行體會(huì)。本詩主要指詩人登高所看到的天空盤旋的鳥、空曠的江水，對自己的悲涼感受進(jìn)行描寫，并通過情景交融的方法，將其流寓他鄉(xiāng)、窮困潦倒的情進(jìn)行完成呈現(xiàn)。因此，對學(xué)生的想象進(jìn)行激發(fā)，不僅可以使學(xué)生對意象的解讀方向得到充分激發(fā)，而且還能從情感積累、認(rèn)識(shí)上，對學(xué)生學(xué)習(xí)意象的水平進(jìn)行提高。

（四）基于情境創(chuàng)設(shè)的意象解讀

對高中的古詩詞而言，其遣詞造句通常具有相應(yīng)的難度，部分詩人會(huì)由于身逢亂世，以詩詞的形式抒發(fā)自身對山河破碎、國破家亡的傷感情感；部分詩人則通過詩詞描寫自己與友人在分別時(shí)的離別情感；部分詩人則以詩詞的形式，表達(dá)自身對大好河山的喜愛。但是，因?yàn)楦咧猩纳铋啔v與生活環(huán)境都不相同，其通常無法與詩人的情感形成共鳴。基于此，語文教師在具體教學(xué)時(shí)，可通過字詞句的講解，促使學(xué)生有效理解與掌握詩人描述的事情及表達(dá)的情感，如果缺乏情感認(rèn)知，學(xué)生不僅會(huì)感到學(xué)習(xí)古詩詞較為枯燥，而且還無法準(zhǔn)確把握古詩詞呈現(xiàn)的意象[8]。因此，語文教師在具體教學(xué)時(shí)，需注重情境教學(xué)的運(yùn)用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與古詩詞意象相符合的教學(xué)氛圍，從而使學(xué)生可以“身臨其境”的對古詩詞的情感進(jìn)行領(lǐng)會(huì)，對古詩詞的意象實(shí)施感受。例如，李白創(chuàng)作的《蜀道難》中“蜀道難，難于上青天”充分呈現(xiàn)出蜀道的難，李白之所以能夠發(fā)出該感嘆，主要是因?yàn)槠湔嬲娮R(shí)到了蜀道，是真正的身處其境發(fā)出的感嘆，但是，大部分學(xué)生在閱讀時(shí)，卻無法準(zhǔn)確了解到詩人口中描述的蜀道的難，因此，就無法有效理解詩人所描寫的“難于上青天”。面對這種狀況，語文教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)，可通過多媒體的使用，將靜態(tài)與動(dòng)態(tài)化的蜀道播放給學(xué)生，以此使學(xué)生更好的感受到蜀道的險(xiǎn)峻，經(jīng)過情境的創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)生更好的領(lǐng)悟到詩人自身的情感，并對古詩詞當(dāng)中的意象進(jìn)行精確把握。

三、結(jié)語

綜上所述，古詩詞主要指詩人、詞人通過相應(yīng)的人、景、物等對自己的情感進(jìn)行表達(dá)，不論是喜愛之情、愛國之情，還是憂慮之情，都能以古詩詞當(dāng)中的意象實(shí)施體現(xiàn)。因此，語文教師在具體教學(xué)時(shí)，需通過合適的教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟古詩詞當(dāng)中的意象，這不僅有助于學(xué)生鑒賞能力的提高，而且還能實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身情感認(rèn)知的提升，從而使語文古詩詞的教學(xué)水平得到有效提高。

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作者簡介：趙萬東（1970-），男，甘肅武威市，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文。