漢語否定極項的認知及第二語言教學(xué)探索

摘? ?要： 否定極項是漢語中的一類特殊語言項目，在語言習(xí)得領(lǐng)域備受關(guān)注。本文以漢語否定極項為例，總結(jié)了部分語義允準(zhǔn)條件和習(xí)得認知領(lǐng)域的研究，并對否定極項的教學(xué)模式提出了建議。

關(guān)鍵詞： 否定極項? ?顯性教學(xué)? ?隱性教學(xué)? ?第二語言

一、關(guān)于否定極限的理論介紹

否定極項（negative polarity item）是語言中一類比較特殊的項目，傾向于出現(xiàn)在否定語境中。若出現(xiàn)在肯定語境中，則需要特殊的語義允準(zhǔn)條件。由于否定極項的特殊性，在本體界和語言習(xí)得領(lǐng)域備受關(guān)注。否定極項涉及句法—語義界面，因此這一特殊項目的習(xí)得研究，可以檢驗句法—語義界面理論。

沈家煊（2015）細致區(qū)分了“極性詞”和“極量詞”。如果“正負顛倒”后，也就是將肯定句和否定句顛倒后，句子不合語法，造成這種不合語法的“極量詞”就叫做“極性詞”。例如“一+名量/動量”：

（1）一天（也）沒休息*一天休息了

沈家煊（2015）同時指出“語言中有些詞語一般只能用在肯定句，有些詞語一般只能用在否定句。如果把肯定、否定看作正、負兩極，那么語言中有些詞語屬于‘極性詞”。在英語中有不少極性詞，例如“ever”和“l(fā)ift a finger”：

（2）*Max ever works.

Max doesnt ever work.

“麥克斯從來不干活”。

與之相反的是，“delicious”和“still”是“正極詞”，一般說來，只能用于肯定句：

（3）*The soup isnt delicious.

The soup is delicious.

“湯的味道好極了”。

“極性詞”并不是只能出現(xiàn)在肯定句或者否定句中，當(dāng)出現(xiàn)在不同語境中時，它們的分布會受到一系列因素的影響。從句法來說，允準(zhǔn)語必須C統(tǒng)領(lǐng)否定極項。從語義上說，允準(zhǔn)語和否定極項必須匹配，所以否定極項的認知同時涉及句法和語義兩個方面的問題，同界面假設(shè)（interface hypothesis）相關(guān)。因此，不少研究者將其作為一個著眼點，研究同時涉及句法和語義的問題（姚倩，2016）。

漢語的“任何”“從來”“根本”“絲毫”都是很典型的否定極項，其中大部分是副詞，傾向于出現(xiàn)在否定語境中，例如：

（4）我從來不鍛煉身體。

（5）我沒有任何意見。

以“任何”為例，如果出現(xiàn)在肯定語境中，必須受到“都”、條件句、能愿動詞等允準(zhǔn)條件的允準(zhǔn)，否則句子不成立（張定，2013）。例如：

（6）任何人都要來上課。

（7）如果你有任何建議，請告訴我。

（8）她可能會用任何手段幫助你。

隱性否定動詞也可允準(zhǔn)否定極項的出現(xiàn)。例如：

（9）他拒絕跟任何人合作。（“拒絕”是隱性否定動詞。）

石毓智（1992）基于“量”的含義，總結(jié)了“肯定和否定公理”。即，量小的事物否定性強，相反，量大的事物肯定性強，位于量大和量小之間的事物肯定程度和否定程度基本相當(dāng)。語義程度小的，例如“掛齒”，只用于否定結(jié)構(gòu)。語義程度高的，例如“傾訴”，只用于肯定結(jié)構(gòu)，在使用中不能在前面加“不”或“沒”否定。語義程度居中，例如“談?wù)摗保梢宰杂捎糜诳隙ńY(jié)構(gòu)和否定結(jié)構(gòu)。

Van der Wouden（1997）給肯定極性詞和否定極性詞分別下的定義是：肯定極項是不能恰當(dāng)?shù)爻霈F(xiàn)在否定語境中的表達，例如英語中的some和already。否定極項是只能恰當(dāng)出現(xiàn)在否定語境中的表達。例如英語中的any， yet， a red cent。

沈家煊（2015）和Van der Wouden（1997）都認為語義程度是一個連續(xù)變化的過程，用于肯定還是否定其實是一個頻度問題。

Huang（1982）指出wh詞用作量化詞的嚴格限制，只有兩種語境下可以用作量化詞。一是“情感”語境（affective context），在否定句、是非問句或條件小句中的某個位置。在這種情況下，它們都是“否定極性詞”（negative polarity item， NPI）。二是當(dāng)這些詞在轄域“都”之前的位置時，可以用作量化詞，表示任指。例如：

（10）誰都喜歡他。

二、關(guān)于漢語否定極項的習(xí)得和認知研究

因為否定極項對語境的特殊要求，所以認知方面的研究備受關(guān)注。否定極項的加工能夠很好地反映被試加工句法和語義的能力。

我們分別研究了漢語中的幾個否定極項，包括“任何”“根本”“從來”及否定語境中的“什么”，同時結(jié)合了在線和離線兩種方式研究母語者和二語者對不同允準(zhǔn)條件的接受情況。離線研究主要運用的是可接受度判斷任務(wù)，考察被試對不同語義允準(zhǔn)條件的接受度。在線研究運用的是自控步速閱讀（self-paced reading）任務(wù)，是以此任務(wù)為語義允準(zhǔn)條件的允準(zhǔn)能力排序。

對母語者的研究結(jié)果補充和完善了本體研究中語義允準(zhǔn)條件的總結(jié)。通過對二語者的研究，發(fā)現(xiàn)二語者能夠習(xí)得一部分語義允準(zhǔn)條件，例如，當(dāng)“任何”被“都”或者條件句允準(zhǔn)時，卻不能習(xí)得另一部分語義允準(zhǔn)條件。這一研究的理論價值在于對句法—語義界面理論的檢驗，說明句法—語義界面對習(xí)得的阻礙不具備普遍性。同時帶來的教學(xué)啟示是，此類對句法和語義都有要求的語言項目在教學(xué)中的展示仍然不夠充分，在教學(xué)中應(yīng)該加強。需要思考的是，應(yīng)該使用怎樣的教學(xué)方式？應(yīng)該使用顯性的教學(xué)方式還是隱性的教學(xué)方式？

否定極項的實證研究解決了諸多問題。

第一，隱性否定動詞的否定強度。從母語者的判斷來看，一部分隱性否定動詞做允準(zhǔn)語時是可以接受的，然而二語者不能接受。涉及二語者是否意識到隱性否定動詞的否定功用。從母語者的判斷來看，隱性否定動詞可以直接允準(zhǔn)“任何”的出現(xiàn)。但是“從來”“根本”需要副詞的幫助，才能允準(zhǔn)隱性否定動詞的出現(xiàn)，體現(xiàn)漢語否定極項的差異性。

第二，實驗結(jié)果得出，學(xué)習(xí)者能夠掌握一部分語義允準(zhǔn)條件。那么同母語背景是否存在一定的關(guān)聯(lián)呢？被試的母語背景相對比較復(fù)雜，但是在可接受度表現(xiàn)上具備一定的普遍性。在一定程度上說明被試習(xí)得句法—語義界面的問題存在一定的普遍性。

第三，從自控步速閱讀實驗結(jié)果來看，允準(zhǔn)“從來”的副詞中，“只”的允準(zhǔn)能力最強，“只”和英語的only相當(dāng)，說明排他算子（exclusive particle）在允準(zhǔn)否定極項時能力相當(dāng)。

第四，從二語者解讀否定語境中“什么”的情況來看，存在很多困難?！皼]V什么+賓語”通常有兩種解讀。例如：

（11）我沒買什么東西。

一種解讀是，我什么東西都沒買。另一種解讀是，我買了東西，但是買得很少。但是從研究來看，二語者通常只能通達第一種解讀（姚倩，2020）。

說明否定極項習(xí)得除了有句法問題外，在解讀方面也存在一定問題。這里體現(xiàn)出的解讀困難主要是和量（scale）有關(guān)，學(xué)習(xí)者沒有充分習(xí)得層級。學(xué)習(xí)者沒有掌握的是“什么”表示“小量”的語義，只掌握了表示“空集”的解讀，將“沒買什么”等同于“沒買”，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者層級體系尚不完整，說明教學(xué)中關(guān)于語義解讀講解得不夠到位。

從以上研究可以看出，目前對否定極項教學(xué)主要存在的問題是：第一，句法分布講解不夠到位。第二，語義允準(zhǔn)條件展示不夠充分。第三，學(xué)習(xí)者對隱性否定動詞的習(xí)得不夠，尤其是在允準(zhǔn)否定極項這個方面，幾乎沒有認知。第四，學(xué)習(xí)者極有可能只把“否定極項+否定詞”看做語塊習(xí)得，例如“從來不”“根本不”等結(jié)構(gòu)，將否定極項等同于只跟否定詞共現(xiàn)，由此忽略其他語義允準(zhǔn)條件。第五，教學(xué)對語義的講解還不到位。

如前面所述，否定極項的出現(xiàn)需要特定的允準(zhǔn)語，由此構(gòu)成一個語言依存（linguistic dependency）的關(guān)系。允準(zhǔn)語和否定極項之間必須滿足C統(tǒng)領(lǐng)，當(dāng)允準(zhǔn)語不能C統(tǒng)領(lǐng)否定極項時，在認知上會造成一定的錯覺，叫做語言幻覺（linguistic illusion）。例如：

（12）*The author that no critics recommended have received any acknowledgment for a best-selling novel.（Parker & Philips，2016）

翻譯：沒有評論家推薦的作者收到任何關(guān)于最暢銷小說的感謝。

這里的“沒有”不能統(tǒng)領(lǐng)“任何”，處于一個錯誤的句法位置。但這樣的句子在快速閱讀中會不會被判斷為接受是很值得關(guān)注的。這就是所謂的語言幻象（linguistic illusion），即在解讀的早期，被試可能不會接受句子，但是在更多呈現(xiàn)以后，被試會接受這類句子。近年來，這類研究很受關(guān)注。研究者圍繞加工機制、工作記憶等展開了實證研究，深入探討了語言幻覺是否存在，以怎樣的形式存在，幻覺機制同哪些因素存在關(guān)聯(lián)。成功的語言解讀會受制于句法、語義和語篇，依賴記憶的機制，因為需要從前面的語境中提取信息。

Parker & Phillips（2016）基于英語否定極項ever和any的語言幻象研究發(fā)現(xiàn)，ever的幻象非常明顯，any的幻象并不明顯。說明否定極項的幻象并不具備普遍性，只存在于某一些否定極項上面。通過加上插入語的實驗，發(fā)現(xiàn)語言幻象的產(chǎn)生并不是基于結(jié)構(gòu)的，而是取決于允準(zhǔn)語和否定極項的距離。

目前的研究既有完全基于本體的研究，又有基于第二語言習(xí)得的研究。既有離線研究，又有在線研究。在線研究的價值在于考察幻象同工作記憶的關(guān)系。關(guān)于“任何”的加工是否存在語言幻象正在探討中。從目前研究來看，漢語否定極項加工中的幻象還不是特別明確的。

三、關(guān)于句法—語義界面教學(xué)的突破點

前面提到，否定極項體現(xiàn)了句法—語義的界面問題，因此否定極項的教學(xué)可以為句法—語義界面的習(xí)得提供一定啟示。針對此類語義允準(zhǔn)條件豐富的項目，到底運用顯性教學(xué)還是隱性教學(xué)非常值得討論。

DeKeyser（1998）①（159）非常支持顯性知識的教學(xué)，認為語言教學(xué)應(yīng)該進行形式教學(xué)，為學(xué)生建立顯性知識體系，在大量練習(xí)后可轉(zhuǎn)化為隱性知識。在講授否定極項這樣一個句法分布具有明顯特點的語法項目時，顯性教學(xué)是非常有必要的。教師應(yīng)該在教學(xué)中明確此類語言項目的分布，強調(diào)元語言知識的傳授，將句法分布的講解提高到較高的層次，向?qū)W生明確指出，哪些語境不能使用否定極項，哪些語境可以使用否定極項，明確總結(jié)哪些疑問句中可以使用否定極項。否定極項傾向于出現(xiàn)在非確定性語境、條件句中，這一類知識應(yīng)該作為元語言知識向?qū)W習(xí)者講解。否定極項出現(xiàn)在是非問和正反問中的可接受度極低，應(yīng)該向?qū)W生明示，否定極項一般不出現(xiàn)在疑問語境中。對于否定極項的語義，應(yīng)該清晰地解釋。在否定語境中，此類結(jié)構(gòu)包含兩種解讀，應(yīng)該結(jié)合語境講解。還應(yīng)結(jié)合韻律的知識教學(xué)，根據(jù)王萍、王曉雯（2020），發(fā)現(xiàn)當(dāng)疑問詞在表達“任指”和“疑問”時，在音高、時長和音強上有一定差異。姚倩（2011）通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對漢語句子的韻律信息極度不敏感。因此還應(yīng)讓學(xué)生在語音上區(qū)分表達不同含義的疑問詞，并且培養(yǎng)他們的辨音能力和聽感。

在決定哪些允準(zhǔn)條件用于顯性教學(xué)時，不僅需講解語境，還需考慮頻率的因素，重點練習(xí)使用頻率高的語境。

在顯性教學(xué)的同時，還應(yīng)結(jié)合隱性教學(xué)方式。根據(jù)Swain的看法，任務(wù)型教學(xué)法就是為了彌補形式教育的不足（袁芳遠，2016）?？煽紤]使用聽寫—重構(gòu)（dictogloss）的任務(wù)進行。任務(wù)型教學(xué)法主要還是基于內(nèi)容的教學(xué)法，學(xué)習(xí)者在這個過程中可以有更多的語義交流。例如，運用聚焦型任務(wù)（focused-task）的方式。聚焦式任務(wù)比較常用的方式是聽寫—重構(gòu)任務(wù)。教師在教學(xué)之前準(zhǔn)備一篇文章，將“任何”的不同分布嵌入文章中，文章大概200字。教學(xué)過程如下：

第一步，學(xué)生頭腦風(fēng)暴（brainstorming），思考同文章主題相關(guān)的內(nèi)容，并描述。

第二步，將學(xué)生分為兩人一組，聽文章。要求學(xué)生聽三遍。第一遍，教師用正常速度讀給學(xué)生聽。第二遍，教師用較慢的速度讀給學(xué)生聽，讓學(xué)生有時間吸收。第三遍，讓學(xué)生結(jié)合文章前后理解，加強理解。在聽的過程中，不能做筆記。

第三步，給學(xué)生10分鐘—15分鐘的時間討論如何復(fù)述并且為故事想一個結(jié)尾。

第四步，兩名學(xué)生合作復(fù)述。復(fù)述過程中可以使用相關(guān)詞表。

第五步，完成以顯性知識為主的練習(xí)。

在聚焦型任務(wù)前是否需要加入顯性教學(xué)是非常值得探討的問題?，F(xiàn)有研究顯示，如果在聚焦型任務(wù)前顯示知識的講授，會影響口語任務(wù)完成的復(fù)雜度、流利度和準(zhǔn)確度（Ellis et. al， 2019）。究其原因，可能是因為學(xué)習(xí)者在接受了顯性教學(xué)以后，認為口語任務(wù)是練習(xí)目標(biāo)語法，因此影響了整個口語完成效果。然而，關(guān)于顯性教學(xué)結(jié)合聚焦型任務(wù)是否對學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生積極影響是非常值得探討的現(xiàn)象，在將來的研究中應(yīng)該進行探索。

四、結(jié)語

否定極項所反映的句法—語義及教學(xué)問題是一個值得深入探討的話題，尤其是關(guān)于此類復(fù)雜項目的教學(xué)問題值得進行實證研究。從理論和教學(xué)實踐來講，否定極項的研究有重要意義。

注釋：

①袁芳遠.基于課堂的第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2016.

參考文獻：

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[3]姚倩.利用韻律信息解讀“都”字句歧義的實驗研究[J].華文教學(xué)與研究，2011（4）.

[4]姚倩.以漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得“任何”的研究[J].語言教學(xué)與研究，2016（3）.

[5]姚倩.“什么”還是“任何”？——漢語二語者如何解讀否定語境中的“什么”[J].語言教學(xué)與研究，2020（5）.

[6]袁芳遠.基于課堂的第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2016.

[7]張定.漢語疑問詞任指用法的來源——兼談“任何”的形成[J].中國語文，2013（2）.

[8]Ellis R， Li S & Zhu Y. The Effect of Pre-task Explicit Instruction on the Performance of a Focused Task[J]. System， 2019（80）：38-47.

[9]Parker D & Phillips C. 2016 Negative Polarity Illusions and the Format of Hierarchical Encodings in Memory[J]. Cognition， 2016（157）：321-339.

[10]Van der Wouden T. Negative Contexts. Collocation， Polarity and Multiple Negation. Routledge[M]. London and New York： Routledge， 1997.

[11]Yuan B. Domain-Wide or Variable-Dependent Vulnerability of the Semantics-Syntax Interface in L2 Acquisition？ Evidence from Wh-Words Used as Existential Polarity Words in L2 Chinese Grammars[J]. Second Language Research， 2016（26）：219.

本研究是重慶市社科規(guī)劃辦社科規(guī)劃研究博士項目“基于心理語言學(xué)的漢語否定極項研究”成果的一部分，項目號：2019BS026。