言語重構式語用課堂的內涵及實施

李華 陳新福

【摘 要】針對讀、寫脫節(jié)的教學問題，文章提出構建言語重構式語用課堂，從“教”和“學”兩個層面入手，采用盤點式、感悟式、角色互換式等方式重構語文課堂，以單元主題策劃教學活動，設計多元的課型以配合教學需要逐一落實教學目標，實現整體而有深度的單元教學，達成學生讀、寫能力的實質提升。

【關鍵詞】言語重構;語文教學;新樣態(tài)課堂

【作者簡介】李華，一級教師，清流縣小學語文名師工作室核心成員，三明市骨干教師，清流縣小學語文學科帶頭人，多次被評為縣、校優(yōu)秀教師;陳新福，高級教師，清流縣小學語文名師工作室領銜人，三明市骨干教師。

【基金項目】福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題“基于文本的言語重構式‘語用實踐研究”（FJJKXB19-358）

通過閱讀積累說話、寫作經驗是語文學科基本的教學手段，但考察眾多課堂后筆者發(fā)現：在閱讀與表達融合的層面上，語文課堂仍普遍存在目標不明、落點不準、手段單一等問題。這在一定程度上造成讀寫一體化教學模式的泛化、僵化和形式化，使學生的言語表達在內容上重已知文本而輕教材文本;在過程中重言語嫁接而輕言語構建思維;在表達上重形式輕內容;在目標上重文本生成而輕生命價值。這種“四重四輕”現象的存在，在很大程度上影響了兒童言語品質的發(fā)展。

強化兒童的語用品質，激活兒童對閱讀文本的創(chuàng)造性運用能力，是語用教學需及時解決的問題。言語重構式語用課堂（以下簡稱言語重構課堂）強調發(fā)揮文本語言載體的作用，通過信息檢索、文意理解、情感體會、分析概括、對話交流、欣賞評價等一系列實踐活動使學生積累語言表達經驗，然后進行新的思考或判斷，形成個性思想觀點，最終達到個性化、生活化、情境化的言語輸出。

一、多樣化重構是課堂的重構策略

言語重構式語用教學包含兩個層面：一是教的層面，立足教學內容與目標對教材文本內容進行選擇與重構，凸顯主題，實現“一課一得”;二是學的層面，融合個性表達與文本主題加以創(chuàng)造，對教材的語料、語境進行重構表達，呈現獨特思考，促進思維的發(fā)展與提升。兩個層面共融共創(chuàng)，相互促進，有效充實言語實踐的張力。

為了更充分、更全面地利用統編教材提供的教學素材，言語重構課堂采用多樣的策略對教材進行重構，以達成課程目標。下面試舉五種常用重構方式以供參考。

（一）盤點式重構

字詞是語言的基本單位，借助經典段落中的關鍵字詞品析語言奧妙、想象言語意境、積累語言經驗，是言語實踐的重要內容。因此，梳理、積累閱讀文本中的關鍵字詞是日常教學的重要內容之一。然而傳統的教學只注重字詞的識記積累，忽視了運用積累。統編教材第一學段“語文園地”的“識字加油站”“字詞句運用”和第二、三學段的“詞句段運用”均涉及詞語的言語實踐范疇，呈現出“類”的編排特點，其訓練方式也從重積累向重運用、重鑒賞轉變?？梢?，隨著學段的提升，我們的教學應該從逐詞教學向“聚類”教學發(fā)展，才能滿足閱讀教學的需要。因此言語重構課堂對文本中的同類詞語進行盤點，讓學生在文本語境下以填空的形式積累使用經驗，實現從識記到運用的轉換，既感知了課文內容，加深對詞語的理解，又強化了詞語的運用能力。如《竹節(jié)人》的課前閱讀提示有“講一個有關老師的故事”的言語表達題，教師可以將課文中描寫竹節(jié)人特點和玩竹節(jié)人動作的詞語進行梳理盤點，以“只見老師坐在他自己的辦公桌旁，雙手在抽屜里扯著線，桌上的竹節(jié)人……”為語境，由學生講述老師玩竹節(jié)人的故事，讓詞語在語境中“復活”。

（二）感悟式重構

課堂教學是教師、學生、教材三者交互對話的言語實踐過程，對教材內容的體驗與感悟是實現課堂對話的關鍵要素之一。統編教材設置的“交流平臺”對單元學習重點、學習方法進行梳理、總結、提升，引導學生發(fā)現語言現象，初步感受語言規(guī)律，培養(yǎng)閱讀習慣。教師可利用“交流平臺”的梳理總結功能，引導學生利用所學知識，依據自我發(fā)現和個人思想，重構個性化的表達文本。如統編語文教材五年級上冊第四單元的單元語文要素是“結合查找的資料，體會課文表達的思想感情”，“交流平臺”則告訴學生如何把本單元的課文讀出情感，其中第一條就是“要能準確把握課文的感情基調”。教學本單元時，教師可以讓學生搜集課文的背景資料，將自己的閱讀感悟通過朗讀和個性語言進行重構，形成文本。這樣的感悟表達為閱讀課堂的深度對話提供了可能，既可用在預習檢查之初，也可用在教學之后的歸納提升。教師借用這一展示交流，能對學情進行整體把握，進一步提升學生獨立閱讀、評價鑒賞的素養(yǎng)。

（三）角色互換式重構

文本從作者的視角出發(fā)，借助不同的人物、事件呈現作者想要表達的主題。閱讀就是將作者的作品以自己的理解、思考內化成自己的素養(yǎng)。角色互換可以讓學生借用課文的素材根據自己的理解換角度重構語言，為表達搭建臺階，減少學生說話的阻力。如《搭石》一文從作者的視角描述了擺搭石、走搭石、議搭石的情景，給讀者留下了一幅幅畫面，也講述了作者的感受。教學時，可借助課后思考題“說說課文給你留下印象最深的畫面是什么”，讓學生在熟讀文本后以“搭石”的身份直抒對鄉(xiāng)親們的贊美之情。這樣的角色互換重構可推進學生對文本的理解，以更新奇有趣的方式提升學生的表達興趣。

（四）變體式重構

文體意識是語文教師應有的素養(yǎng)。教語文要教出文體應有的味道，萬不可忽視了文體種類，以千篇一律的方式教授所有文本。統編語文教材五年級上冊第五單元的“初試身手”欄目設置了這樣一道練習題：“如果將一篇充滿詩情畫意的散文改寫成說明性文章，會變得怎樣呢？……試著將課文《白鷺》改寫成說明性文章，體會它們有什么不同?！边@一練習強調了文體的差異，為文體教學提供了教學空間。如果教師在教學本單元時沒有抓住說明文的文體特性，沒有在日常教學中注意文體的區(qū)分教學，學生在完成這道練習題時會有很大難度。同理，可以借用《落花生》這篇圍繞花生描述家庭對話的敘事性散文，讓學生以《花生的自述》為題，將文中種花生、收花生的情節(jié)進行拓展轉換，改成介紹花生生長、營養(yǎng)價值的說明文;《圓明園的毀滅》可以策劃“夢游圓明園”活動，融合搜集的資料和教材原有語料，以“入夢—夢游—夢醒”為線索，呈現圓明園景觀結構，描寫夢中對輝煌景觀的興奮驚嘆，以及夢醒時分輝煌消散的失望與痛楚，實現文體的重構與轉換。這種重構表達著力突破“唯作者”“唯教材”的表達局限，尋求契合兒童生活的自然表達，助力語言建構與運用。

（五）拓展式重構

語文教學不能局限于教材文本，還需通過閱讀拓展、活動實踐等形式，幫助學生理解課文、加深感悟、訓練思維，實現課內外知識互通。比如借助統編語文教材“閱讀鏈接”“資料袋”“選做”等欄目開展拓展性閱讀，拓寬學生言語表達范圍，將靜態(tài)的文字知識在閱讀、活動等動態(tài)的綜合性實踐活動中進行體驗、表達，在課堂交流中相互學習、共同成長。

言語重構方式的多元化，必須借助文本這一特定的語言材料。我們的閱讀教學借助的文本就是統編語文教材，根據各單元的教學目標使用不同的言語重構策略，讓不同層次的學生從文本中引發(fā)個體性體驗，架構一座閱讀經驗與言語經驗融合的表達支架。

二、單元主題活動是課堂策劃的關鍵

統編教材以人文主題和語文要素一體化的“雙線組元”方式，從內容和表達兩個方面明晰單元學習內容。有效的言語重構式語用實踐，就是站在單元視域下，借助單元中的注釋、導語提示、插圖、思考練習、閱讀鏈接等語言或非語言材料進行主題探尋與重構，進行扎實的語言實踐，使教學主題鮮明化，言語實踐明晰化，教學目標精準化。

（一）指向單元習作主題的逆向策劃

單元習作是檢驗單元教學效果的重要依據，也是學生核心素養(yǎng)的綜合體現。從單元習作目標出發(fā)，進行“目標—評價—教學”的逆向設計，能更好地突出因需而學的“任務驅動”功能，促進學生語文能力有針對性地高效建構。

如何實現這樣的逆向策劃？一要研究學情。根據教學實際，解讀單元習作內容、目標，分析學生可能遇到的表達障礙，初步確立解決障礙所需的學習支架。二要解讀單元文本。認真研究單元語文要素、教材選文、習作內容，對可能需要的語言元素、寫作知識進行歸整。三要設計聯通閱讀與習作關系的方案。通過提煉關鍵知識、細化學習材料與學習支架、調適學習目標與學習活動，靈活確定課程教學方案。逆向策劃較順向策劃更具有針對性，有明確的教學目標，著重發(fā)現閱讀文本的共性特征、內在規(guī)律，從中提煉支撐習作任務的關鍵知識，以解決學生核心問題、提升習作能力為最終追求。

（二）指向單元審美評鑒的整體策劃

審美評鑒文本語言能有效學習作者在文字運用上的妙處，將學生的文學審美提升到更高的層次。以評鑒文本為指向策劃的活動課程，強調對文本藝術性表現方式的審美發(fā)現，引發(fā)對文本人文主題的共鳴。

統編教材在單元語文要素的統領下，呈現出單元體系化、結構化的特質，其選文呈現出的內容信息、情感主題、表達特質都具有一定共性，學生在同中求異、異中求同中類比辨析，實現從“一”到“類”的體驗，進而形成系統的知識體系。評鑒式的整體策劃首先從單元主題出發(fā)，眾覽單元文本以獲得整體感知，再深入探尋單篇文本的主題意蘊，從具體的人、事、物中獲得情感共鳴。文句賞析時，梳理支撐主題的關鍵字、詞、句、語段、結構表達等，從言語內容和言語形式兩方面進行比較欣賞，發(fā)現表達特質。最后依據課文中的人、物、事進行主題策劃，創(chuàng)造相似的語境條件，幫助學生將習得的關鍵知識轉化為言語表達，提升語言的綜合運用能力。

（三）指向單元拓展實踐的項目策劃

語文教學應以教材文本為起點，開展綜合性閱讀或實踐活動，開拓學生的“大語文”視界。統編語文教材中的“閱讀鏈接”“選做”“快樂讀書吧”“口語交際”等實踐性欄目往往涉及搜集資料、交流展示、作品制作、調查訪問等項目式活動，教師可依據單元主題分六步進行項目策劃，重組教學流程。

1.項目預設。明確項目任務，思考落實方式，大致確定實施步驟。

2.計劃擬定。擬定具體的實施計劃、任務分配，形成項目小組。

3.探究學習。根據項目預設，分層級、成體系地學習，獲得學習感悟。

4.作品創(chuàng)作。圍繞項目任務將獲得的資源、情感、感悟轉化成不同形式的作品，初步形成項目成果。

5.交流展示。將項目成果向全班師生匯報，學生可對項目作品進行互評，提出修改方案。

6.總結反思。對活動過程中的收獲、體驗進行總結反思。總結反思時以敘述性文字為主，最終形成有思想、有體驗、有思考的表達文本。

拓展實踐的項目策劃，以項目為中心分層級活動，在活動中對知識點進行任務式轉換，使學生運用所學知識解決問題，主動進行學科知識體系的重構。項目各活動之間要相互關聯、有所銜接，使整個項目活動形成既獨立又統一的項目課程群，真正實現項目式學習與學科教學的融合。

三、多元化課型是課堂實踐的路徑

不同的教學難點和單元主題各有適合的教學方法。言語重構課堂從單元視域出發(fā)，根據學生認知、探究、反饋、提升的學習過程，設置了六種基本形態(tài)課型，環(huán)環(huán)相扣地完成單元教學。

1.導讀課。導讀課是多元化課型單元教學的第一形態(tài)，為了讓學生快速進入學習狀態(tài)，熟悉陌生的閱讀材料，導讀課以語文要素為導向，引導學生采用檢索梳理的閱讀策略初步感知該單元學習內容，明確學習要點與目標，激發(fā)學習興趣。

2.閱讀課。以教材的文本資源為內容，對文本蘊含的知識、技能、情感態(tài)度、價值觀進行充分挖掘，圍繞單元主題在師生交流中進行評價鑒賞，體會文本表達方法。該樣態(tài)課堂重在以示范引領的方式解決學生的學習難點，幫助其達到觸類旁通。

3.整理課。以統編語文教材的“交流平臺”為媒介，通過回顧、分析、品味三個層次，引導學生歸納本單元用到的學習方法，鞏固所學知識，梳理疑點，實現知識向能力的轉化。

4.拓展課。從單元主題出發(fā)，以單元閱讀鏈接或活動實踐為指向，以單元知識的遷移內化為目標，拓展、延伸教材邊界，開展綜合性實踐活動，積累更廣闊多樣的閱讀體驗。

5.習作課。以單元習作為指向，感悟本單元人文主題表達方法，嘗試模仿單元文本寫作特色進行文學創(chuàng)作。教師要為學生厘清寫作思路，強化學生自評修改技能。為班級構建融“寫、評、改”一體化的寫作模式，督促學生養(yǎng)成良好的寫作習慣。

6.測評課。從單元目標出發(fā)設計作業(yè)和單元考核內容，突出教學、檢測、反思一體化，通過研究測評結果及時反思單元教學情況，對教學不足處補漏。形式上可以對知識點進行紙質綜合測評，也可以通過主題活動的方式測評學生的實際掌握情況。

以上六種課型突出由知識型課堂向活動型課堂的轉變，注重對話與分享，強調對單元教學內容的適配性調整。教學實踐中，教師可按照相對固定的次序逐一落實，也可以依據學情調整幾種課型的次序，只要能順利實現學生認知和實踐的提升即可。

言語重構課堂以培育學生學科素養(yǎng)為目標，以單元教學目標為著眼點，以構建主題化的新樣態(tài)課堂為實施渠道，強化課程的整體性。其多樣化的重構策略和單元主題活動策劃方式，能以多元化的課型完成單元教學，更好地適應新時代語文教學發(fā)展潮流。

（責任編輯：朱曉燦）