基于中學(xué)歷史教育的歷史解釋主體性簡(jiǎn)論

劉道梁

歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心內(nèi)容。知識(shí)中心觀念已然淡出，兒童[1]本體開始回歸。在這一背景下，從哲學(xué)的高度正確理解中學(xué)歷史教育中的歷史解釋，探討歷史解釋主體性實(shí)現(xiàn)的諸多問題，對(duì)歷史課程改革、教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變具有非常重要的意義。

一、防范：歷史解釋主體性被解構(gòu)的風(fēng)險(xiǎn)

歷史解釋是認(rèn)知?dú)v史的活動(dòng)，認(rèn)識(shí)主體和對(duì)象的確立是必不可少的。主體性的確立一直是教育質(zhì)量成敗的關(guān)鍵因素。多年來，教育研究者們?yōu)榇烁冻隽撕芏嗯?。在歷史教學(xué)領(lǐng)域，以主體的視野去尋求歷史的客觀性及背后的歷史價(jià)值，是歷史認(rèn)識(shí)主體的任務(wù)。但歷史認(rèn)識(shí)的主體性不是單方面的，它與認(rèn)識(shí)對(duì)象相關(guān)。僅以認(rèn)識(shí)主體言，歷史解釋很容易走向主觀性，這種主觀性傾向會(huì)導(dǎo)致歷史的相對(duì)主義和虛無主義。因此，在認(rèn)識(shí)對(duì)象的相互作用下，主體性存在諸多被解構(gòu)的風(fēng)險(xiǎn)。

一是防范被教師的威權(quán)所解構(gòu)。與歷史學(xué)研究不同，基于中學(xué)歷史教育的歷史解釋，旨在使中學(xué)生在歷史核心素養(yǎng)下建構(gòu)起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。教師的教學(xué)行為解構(gòu)了主體性。

首先體現(xiàn)在教師主體性過強(qiáng)，價(jià)值引領(lǐng)不足，學(xué)生作為主體一方歷史解釋權(quán)被擠壓。表面上看是學(xué)生占有材料不足，但從具體的教學(xué)情景看，教師組織材料不夠，情景創(chuàng)設(shè)不到位，學(xué)生的歷史解釋無法開展。新課程精神，竭力提倡新情境、新材料的運(yùn)用，旨在讓學(xué)生的歷史解釋是有根據(jù)地開展，情感可以啟動(dòng)，思維能夠起航。課堂教學(xué)中，教師掌握著教學(xué)話語(yǔ)權(quán)，但在學(xué)為中心的教學(xué)范式下，教師應(yīng)把部分課程權(quán)下放給學(xué)生，讓學(xué)生成為歷史解釋的主體，成為歷史知識(shí)的生產(chǎn)者。

其次，體現(xiàn)在教師組織的材料的單一性和片面性，使學(xué)生無法開展充分的歷史解釋。歷史很復(fù)雜，真相有多重。歷史是多元的，歷史思維便應(yīng)該是思辨的。唯有思辨，中學(xué)生才可獲得認(rèn)識(shí)所需要?dú)v史真理及其價(jià)值。

二是防范被制度和權(quán)力所解構(gòu)。中學(xué)歷史課程教育是在新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義制度及其權(quán)力下形成的。學(xué)生人格的形成和發(fā)展，應(yīng)受我國(guó)制度的規(guī)范，歷史教師作為國(guó)家歷史課程意志的執(zhí)行者，便擔(dān)負(fù)為國(guó)育人的歷史重任。所以，制度、權(quán)力和主體性的關(guān)系，構(gòu)成歷史教育教學(xué)倫理秩序，其總的道德原則是在個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家和人類未來四個(gè)要素中尋求平衡，即立足國(guó)家意志，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，關(guān)懷現(xiàn)實(shí)需要，展望未來責(zé)任。其中，必須把國(guó)家意志放在首位。歷史的客觀性是科學(xué)史學(xué)的目標(biāo)。個(gè)人歷史解釋的自由度，是以不能違背國(guó)家意志為前提的。中學(xué)歷史教育的歷史解釋，是帶領(lǐng)學(xué)生獲得歷史真相及其價(jià)值，發(fā)現(xiàn)歷史規(guī)律，從而獻(xiàn)身社會(huì)主義建設(shè)，展望美好的共產(chǎn)主義未來。理想的歷史教育，可以實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步、人類理想未來的有機(jī)統(tǒng)一。這樣的歷史客觀性，是馬克思主義史學(xué)所解釋的客觀性，青少年學(xué)生的主體性價(jià)值與歷史教育所追求的真相是統(tǒng)一在一起的。

三是防范被技術(shù)理性所解構(gòu)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)與人工智能技術(shù)的飛躍式發(fā)展，技術(shù)已經(jīng)滲入生產(chǎn)生活的方方面面，其對(duì)青少年主體性的解構(gòu)也是最深刻的。早有學(xué)者對(duì)此種現(xiàn)象做了深刻的闡述，認(rèn)為“倫理主義批判‘人的工具化的危害性，認(rèn)為科技、工藝、理性的過快發(fā)展使人面臨個(gè)體主體性的缺失、工具理性凸顯、人性機(jī)械化等惡果…… ”[2]在歷史教學(xué)中，教師采用多媒體課件滿堂灌，上課便如看電影;教師的課件制作缺乏交互，缺乏情景和問題設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程缺乏興趣;播放微課成品，而微課的內(nèi)容卻是落后的教學(xué)理念;沒有調(diào)動(dòng)思維和情感的網(wǎng)課教學(xué)等，都是技術(shù)對(duì)主體性解構(gòu)，導(dǎo)致了人的異化。要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)和人工智能技術(shù)跟歷史教學(xué)的深度融合，必須要加強(qiáng)教師的技術(shù)工具化意識(shí)，那種因?yàn)榧夹g(shù)而忽視了學(xué)生的主體性的教學(xué)是不可取的。現(xiàn)代教育技術(shù)是信息技術(shù)與現(xiàn)代教育理念的融合，二者相互成就。缺乏現(xiàn)代教育理念的信息技術(shù)，只會(huì)將學(xué)生帶入愚昧狂妄的技術(shù)化教育境地;而沒有信息技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)代教育理念也如折翼之鳥，很難飛翔。

二、正道：發(fā)現(xiàn)人與歷史解釋的主體間性

主體性在西方理性主義的狂妄之下，已經(jīng)造成了人類社會(huì)的人際沖突、人地緊張以及人的存在危機(jī)、信仰危機(jī)和價(jià)值危機(jī)。作為對(duì)主體性危機(jī)的救贖，歷史本體早已發(fā)展出主體間性的實(shí)踐。主體間性就是主體與主體之間的價(jià)值協(xié)商與合作，這是新課程提倡對(duì)話合作的社會(huì)根源。必須明白的是，主體間性不是獨(dú)立的，它與主體性共生。二者不可分割如后現(xiàn)代是孿生體。主體性是主體間性的基礎(chǔ)，主體間性是主體性的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

主體間性的提出就意味著歷史解釋的主體不是單一主體，而是主體間性主體、多極主體。主體即人，在中學(xué)課程的歷史解釋中有四類主體人格參與其中。師生是最基本的主體，還有社會(huì)中的人、歷史中的人、未來的人，都是主體。他們或表現(xiàn)為個(gè)人主體，或表現(xiàn)為類主體，包括國(guó)家、民族、社會(huì)、黨團(tuán)、人類、階級(jí)等等。個(gè)人主體和類主體是相通的，比如鐘南山無疑是抗疫大英雄，引入歷史教學(xué)中是完全可以的，他屬于個(gè)人主體。而從宏觀整體的視角把本次大疫引入教學(xué)，則整個(gè)社會(huì)便是類主體。

“發(fā)現(xiàn)人”是歷史教學(xué)的追求，旨在淘汰知識(shí)中心主義教學(xué)，使歷史課程切實(shí)地為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)。歷史中的人是活生生的、有血有肉的具體的人，他們是歷史主體，也是歷史解釋的客體。歷史中的人的主體性是否實(shí)現(xiàn)，首先看歷史解釋主體是否已經(jīng)占有史實(shí)，只有尊重歷史真相，才能獲得歷史價(jià)值。

社會(huì)中的人進(jìn)入課程，是歷史教育的最基本要求。歷史解釋的社會(huì)性，要求教師的課程教學(xué)為學(xué)生架起課堂與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相通的橋梁，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)人。這就要求教師的課程內(nèi)容實(shí)時(shí)更新。歷史解釋必須反映現(xiàn)實(shí)需要，實(shí)現(xiàn)解釋與實(shí)踐的統(tǒng)一。怎樣才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)人的主體性呢？了解社會(huì)生活事件的真相，把握正確的倫理立場(chǎng)，這是基本的原則。那種缺乏求是求實(shí)精神而引入社會(huì)人進(jìn)入教學(xué)的行為，是對(duì)社會(huì)主體的極不尊重，最終傷害的是師生主體性。這樣的歷史教育便是失敗的。所以，歷史教師應(yīng)該是觀察者、思考者和閱讀者。觀察社會(huì)萬(wàn)象，思考社會(huì)現(xiàn)象與歷史解釋、課程內(nèi)容的聯(lián)系，經(jīng)常性地閱讀史學(xué)著作以及相關(guān)論文、追蹤史學(xué)動(dòng)態(tài)，更新教學(xué)資源。

未來的人是一個(gè)抽象概念，屬于類主體。但是仔細(xì)想來，今天的人都是未來的人。解釋過去，旨在使今天的人和未來的人過得更加美好，這是歷史解釋的優(yōu)秀品質(zhì)。未來的人是否具有主體性呢？答案是肯定的，因?yàn)槲磥聿⒉贿b遠(yuǎn)。今天的人的主體性，便是未來的人的主體性。關(guān)注今天的人生存生活質(zhì)量，便是關(guān)注未來的人的生存與生活質(zhì)量。歷史，本是過去—現(xiàn)在—將來的流變過程。要尊重未來的人的主體性，就必須引入責(zé)任倫理。關(guān)懷現(xiàn)實(shí)需要，對(duì)遙遠(yuǎn)的未來負(fù)責(zé)，這是未來的人的主體性實(shí)現(xiàn)的基本原則。比如2016年全國(guó)新課標(biāo)卷文科綜合第41題，考查盧梭人民主權(quán)學(xué)說在人類歷史上的運(yùn)用。人民主權(quán)學(xué)說運(yùn)用于政治實(shí)踐存在較多的問題。通過考查，考生將對(duì)人類政治文明留下了深深憂慮。這便是一種解釋主體的責(zé)任，它促使人們?nèi)ニ伎己屯晟迫祟惿鐣?huì)的治理體制。

中學(xué)歷史教育中歷史解釋的主體性內(nèi)涵，包括解釋者的主體性、解釋對(duì)象的主體性和解釋目的的主體性。解釋者的主體性已經(jīng)比較明了，不再贅述。主體性通過主體間性來實(shí)現(xiàn)，只有確保解釋對(duì)象的主體性和解釋目的的主體性，主體間性才得以實(shí)現(xiàn)。解釋對(duì)象具有一度性和過去性、復(fù)雜性特點(diǎn)。要實(shí)現(xiàn)解釋對(duì)象的主體性，必須通過解釋的思辨性來完成。解釋目的的主體性，即為誰(shuí)解釋歷史。這個(gè)“誰(shuí)”可以是個(gè)人，也可以是社會(huì)，還可以是國(guó)家和民族，甚至可以是人類的未來命運(yùn)。學(xué)生作為歷史教育的對(duì)象，也是歷史解釋的主體，通過學(xué)習(xí)，接受了歷史解釋的原理和方法，并把歷史解釋轉(zhuǎn)化成自我發(fā)展的人生素養(yǎng)，這就是主體性實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志。學(xué)生主體性不是單極主體性，是在各種主體間關(guān)系中實(shí)現(xiàn)的，體現(xiàn)了馬克思關(guān)于人是社會(huì)關(guān)系的總和的人學(xué)思想。

三、保障：在具體的情景下開展歷史解釋

近代工業(yè)革命后，隨著理性主義的發(fā)展，知識(shí)的數(shù)量出現(xiàn)爆發(fā)性增長(zhǎng)。知識(shí)本身也開始出現(xiàn)異化，由最初的服務(wù)人，到后來成為主宰人的新的上帝。人也開始了異化的歷程，人不再是社會(huì)的主人，人不能接受現(xiàn)實(shí)世界，現(xiàn)實(shí)世界也容納不了人;人異化為非人，人性走向失落，變成一只只高壓下的“甲殼蟲”[3];同時(shí)，工業(yè)文明的發(fā)展，人的生存環(huán)境和生存狀態(tài)惡化。這些異化現(xiàn)象，都會(huì)在教育領(lǐng)域得到反映。在教學(xué)領(lǐng)域，為了追求效率，知識(shí)的碎片化成為一種教學(xué)模式;為了追求規(guī)模效應(yīng)，人的成長(zhǎng)被“工業(yè)化”，人成為工業(yè)產(chǎn)品，各級(jí)學(xué)校成為一間間流水線的加工廠;知識(shí)之于人不再是成長(zhǎng)的素養(yǎng)，而是各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校追求政績(jī)的工具;在師生關(guān)系和師道尊嚴(yán)上，學(xué)生成為加工的對(duì)象、成了知識(shí)容器，教師也受知識(shí)控制，成為灌輸知識(shí)的工具。于是，教學(xué)不考慮情境，相反，為了形成加工的效應(yīng)，加班加點(diǎn)地?cái)D壓學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，高壓管理成為學(xué)校的一種普遍的管理形態(tài)。教師的教學(xué)也不需要情景，學(xué)生被異化成為知識(shí)接受的工具，學(xué)生作為人之為人的情感和思維被排除。這種知識(shí)中心主義教學(xué)，正是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革出臺(tái)的重要背景，把教學(xué)情景和情境放在了教學(xué)范式的地位，昭示著讓人回歸教育本體的歷史呼聲。

歷史解釋的探究性指向祛除知識(shí)中心主義教學(xué)范式，置歷史解釋于具體的情景下進(jìn)行，以發(fā)揮師生在課程開發(fā)中的能動(dòng)性，恢復(fù)了歷史認(rèn)識(shí)中人的光輝，賦予了歷史教學(xué)創(chuàng)造性意義。如西周分封制這一歷史概念教學(xué)時(shí)，L教師沿著教材已有的敘述稍微作了整理。Z教師則采用了完全不同的教學(xué)方法。他準(zhǔn)備了下列兩則材料：

材料一：武王追思先圣王，乃褒封神農(nóng)之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞。于是封功臣謀士，而師尚父為首封：封尚父于營(yíng)丘，曰齊;封弟周公旦于曲阜，曰魯;封召公奭于燕;封弟叔鮮于管;弟叔度于蔡。余各以次受封。

——摘自《史記·周本紀(jì)》

材料二：天子適諸侯，曰巡狩;巡狩者巡所守也。諸侯朝于天子，曰述職;述職者，述所職也。無非事者……一不朝則貶其爵，再不朝則削其地，三不朝則六師移之。

——摘自《孟子·告子》

教師在學(xué)生閱讀材料的基礎(chǔ)上，提出的設(shè)問是：結(jié)合材料和教材所學(xué)知識(shí)，對(duì)西周分封制做出概述性評(píng)價(jià)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)置學(xué)生在具體的史料情景中，他們進(jìn)入“歷史現(xiàn)場(chǎng)”，通過對(duì)史料的理解、解釋，調(diào)動(dòng)和運(yùn)用所學(xué)的歷史知識(shí)，對(duì)西周分封制有了一個(gè)整體的理解并做出評(píng)價(jià)。這樣的過程便是歷史解釋主體能動(dòng)性實(shí)現(xiàn)的過程，學(xué)生的創(chuàng)造性便悄然成長(zhǎng)。

上述即為歷史解釋情景的人之精神狀態(tài)，Z教師為師生解釋歷史提供了史料背景，而L教師則為師生提供了知識(shí)結(jié)論性描述情景，學(xué)生無需思考和再解釋，只需記住，這是灌輸性教學(xué)，只見知識(shí)不見人的教學(xué)是新課程竭力反對(duì)的。歷史解釋的對(duì)象是人的活動(dòng)。傳統(tǒng)的歷史教學(xué)的知識(shí)中心主義，消解了人的價(jià)值和尊嚴(yán)，誤把教材知識(shí)體系當(dāng)作學(xué)習(xí)的客體。這樣的教學(xué)使解釋主體被解釋客體捆綁，知識(shí)點(diǎn)和考點(diǎn)成為歷史主體，歷史主體的失真直接消解歷史解釋的主體性。建設(shè)教學(xué)情景，使學(xué)生在具體的情景中實(shí)現(xiàn)主體性，在人際合作中培養(yǎng)探究能力。當(dāng)然，教學(xué)情景有多種類型，值得專文探討。

【注釋】

[1] 根據(jù)《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約》，兒童系指18歲以下的任何人。本文采用此說。

[2]于偉：《現(xiàn)代性的省思——后現(xiàn)代哲學(xué)思潮與我國(guó)教育基本理論的研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2014年，第255頁(yè)。

[3]甲殼蟲隱喻最早見卡夫卡的《變形記》，描述了甲殼蟲般現(xiàn)代人的孤獨(dú)和生存困境。