基于整體觀的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)三策略

鄭婷婷 呂嵐月

教育部頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)的要求。歷史過(guò)程是不可逆的，只能通過(guò)現(xiàn)存的史料認(rèn)識(shí)歷史。要形成正確、客觀的歷史認(rèn)識(shí)，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。[1]標(biāo)準(zhǔn)制定了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)水平層級(jí)，希望通過(guò)層次要求，循序漸進(jìn)地達(dá)到素養(yǎng)要求。如何通過(guò)課堂教學(xué)分層培養(yǎng)學(xué)生的“史料實(shí)證”素養(yǎng)呢？本文試圖從基于整體觀的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)的策略角度，對(duì)分層培養(yǎng)路徑這一問(wèn)題進(jìn)行探討。

所謂“問(wèn)題鏈”，指的是教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問(wèn)題。[2]所謂“基于整體觀的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)”，有兩個(gè)維度的含義：從橫向看，課程標(biāo)準(zhǔn)的附錄1“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分”、第五部分“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，及每個(gè)課程模塊的“學(xué)業(yè)要求”，從不同角度對(duì)五大學(xué)科核心素養(yǎng)的具體落實(shí)作出了漸趨下位的詮釋性說(shuō)明[3]，為教師制訂教學(xué)目標(biāo)指明了努力的方向與層次。因此，教師在進(jìn)行問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)的頂層設(shè)計(jì)時(shí)當(dāng)然要綜合考慮上述三者的統(tǒng)一。從縱向看，各個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的不同水平是深度和廣度上的差異，對(duì)應(yīng)的是問(wèn)題情境復(fù)雜程度的變化，而不是簡(jiǎn)單的從部分到整體的關(guān)系。[4]問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)時(shí)也要充分考慮這一點(diǎn)。下面就以《中外歷史綱要（上）》《挽救民族危亡的斗爭(zhēng)》一課為例，談?wù)劵谡w觀的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)三策略。

策略一：宏觀視角——“四者”的有機(jī)統(tǒng)一：整體設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈的前提

“四者”分別指“學(xué)業(yè)要求”、“學(xué)業(yè)質(zhì)量”、“素養(yǎng)分層水平”和問(wèn)題鏈?！皩W(xué)業(yè)要求”是指學(xué)生在完成該模塊學(xué)習(xí)之后，應(yīng)該在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的五個(gè)方面達(dá)到的行為表現(xiàn)度;[5]“學(xué)業(yè)質(zhì)量”關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程所獲得的成就表現(xiàn)，其水平劃分的依據(jù)是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng);“素養(yǎng)分層水平”則是根據(jù)高中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成劃分出了四個(gè)層次，以期使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，以可以測(cè)量的方式循序漸進(jìn)地達(dá)到某一素養(yǎng)的要求。[6]課程標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)的這三個(gè)部分，不但體現(xiàn)了新課程關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)成度，更是體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成度的重視。因此，教師的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)從宏觀角度看，要實(shí)現(xiàn)“四者”的有機(jī)統(tǒng)一，這也是整體設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈的前提。

《挽救民族危亡的斗爭(zhēng)》一課針對(duì)高一學(xué)生在素養(yǎng)水平方面只需達(dá)成水平1和水平2即可，但是素養(yǎng)水平和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的劃分都是具有彈性的。處于低學(xué)段的學(xué)生也有可能達(dá)到較高水平，[7]基于此，筆者在整體設(shè)計(jì)時(shí)，將素養(yǎng)水平3的培養(yǎng)也納入到了教學(xué)目標(biāo)中，由此形成了本課教學(xué)內(nèi)容的“四者”統(tǒng)一。（具體以表格見(jiàn)下頁(yè)）

通過(guò)表格可以發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)與布局中，筆者有的放矢，針對(duì)不同素養(yǎng)水平要求設(shè)計(jì)了不同的問(wèn)題鏈，這樣的整體設(shè)計(jì)，讓教學(xué)從一開(kāi)始就指向分層培養(yǎng)史料實(shí)證的素養(yǎng)。

策略二：中觀視角—多層次問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)：整體設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈的基礎(chǔ)

前文已述，各個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的不同水平是深度和廣度上的差異，對(duì)應(yīng)的是問(wèn)題情境復(fù)雜程度的變化，而不是簡(jiǎn)單的從部分到整體的關(guān)系。因此，從中觀視角出發(fā)，基于史料的多層次的問(wèn)題情景創(chuàng)設(shè)，是整體設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈的基礎(chǔ)?！陡咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》中曾對(duì)本課教學(xué)環(huán)節(jié)之一“公車上書”如何處理，作過(guò)示范提及，筆者嘗試著改編和設(shè)計(jì)了多層次的問(wèn)題情景，將課程標(biāo)準(zhǔn)提到的教學(xué)片段融入到整堂課中。教學(xué)過(guò)程中選取材料一摘編自《康南海自編年譜》，康有為對(duì)“公車上書”的回憶，材料二摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》，論證“康有為組織的十八行省公車聯(lián)名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒(méi)有去送”，依據(jù)材料設(shè)計(jì)了問(wèn)題鏈： （1）根據(jù)材料一，概述士大夫階層對(duì)甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的反應(yīng)？（2）材料一和材料二，選取的史料分別屬于什么性質(zhì)的史料？（3）比較兩則史料的不同，你認(rèn)為康有為組織過(guò)公車上書嗎？理由是什么？（4）教材對(duì)公車上書的史事是如何表述的？為什么這樣表述？

上述兩則材料，材料一屬于康有為的回憶，反映了當(dāng)事人從自身立場(chǎng)出發(fā)對(duì)相關(guān)史事的記載，對(duì)研究記述者或相關(guān)史事的真?zhèn)渭捌鋬r(jià)值需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格考證;材料二屬于史學(xué)研究，作者茅海建查閱了大量宮廷檔案，得出與材料一所述不同的結(jié)論。由于作者的主要依據(jù)是清廷檔案，而檔案作為原始資料，相對(duì)客觀真實(shí)，通常比回憶錄更為可信。

這組問(wèn)題鏈考查的是史料實(shí)證素養(yǎng)水平1和2，重點(diǎn)考查學(xué)生能否理解不同類型的史料所具有的不同價(jià)值，并利用史料作出自已的論述。其中問(wèn)題（1）的設(shè)計(jì)，意在創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生讀懂材料內(nèi)容，并基于材料論證士大夫階層對(duì)甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的反應(yīng)，從而達(dá)到水平1。問(wèn)題（2）意在引導(dǎo)學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到材料一是親歷者的個(gè)人回憶，屬于一手史料（原始史料），同時(shí)蘊(yùn)含著原作者“有意”以自己的文字左右時(shí)人和后人視聽(tīng)的可能性，也屬于有意史料;材料二是當(dāng)時(shí)的歷史檔案，也屬于一手史料（原始史料），給人們無(wú)意間提供了了解某個(gè)史實(shí)或某段歷史的信息，屬于無(wú)意史料。這是水平1的要求。兩個(gè)問(wèn)題所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情景都比較簡(jiǎn)單，對(duì)應(yīng)考查的學(xué)生思維能力層次比較低，對(duì)應(yīng)的答案也屬于封閉性的。

而問(wèn)題（3）意在創(chuàng)設(shè)相對(duì)更為復(fù)雜的問(wèn)題情景，由此對(duì)學(xué)生思維層次的考查也從淺層過(guò)渡到深層，需要學(xué)生對(duì)這兩類史料的價(jià)值進(jìn)行分析，并據(jù)此作為論述證據(jù)。同時(shí)，問(wèn)題（3）的設(shè)計(jì)也轉(zhuǎn)為開(kāi)放性，只要學(xué)生能夠有所依據(jù)并按一定邏輯做出自己的價(jià)值判斷即可，沒(méi)有唯一答案。當(dāng)然，如果在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生最后能夠基于史料的辨析，形成對(duì)“公車上書”一事的質(zhì)疑，可以認(rèn)為達(dá)到水平2。

由于學(xué)界對(duì)公車上書這一史事存在較大爭(zhēng)議，教材的表述因此相當(dāng)微妙：康有為、梁?jiǎn)⒊M織了聯(lián)合各省舉人的公車上書，雖未送達(dá)光緒皇帝，但拉開(kāi)了維新運(yùn)動(dòng)的序幕。[8]“雖未送達(dá)”一詞極富彈性，可以理解為康有為未送，也可理解為都察院未收。為了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材對(duì)學(xué)術(shù)界有爭(zhēng)議的史事如何表述，筆者設(shè)計(jì)了問(wèn)題（4）。這個(gè)問(wèn)題的情景更趨復(fù)雜，需要學(xué)生在理解問(wèn)題（3）的基礎(chǔ)上才能真正領(lǐng)會(huì)教材表述的內(nèi)涵。當(dāng)然，這一問(wèn)所考查的思維能力層次也極大地提升了：能引導(dǎo)學(xué)生借助這一案例學(xué)會(huì)研讀歷史教材，認(rèn)識(shí)到教材的編寫是各方意見(jiàn)妥協(xié)與平衡的結(jié)果。

以上這組問(wèn)題鏈依托史料，給學(xué)生設(shè)置的問(wèn)題情景從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從封閉到開(kāi)放，從思維能力的淺層到深層，每一問(wèn)在涉及史料實(shí)證素養(yǎng)的深度與廣度上也存在差異，層層遞進(jìn)，可以涵育與考查不同的素養(yǎng)水平。

策略三：微觀視角—直指學(xué)習(xí)任務(wù)的解決：整體設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈的關(guān)鍵

問(wèn)題鏈教學(xué)是要引導(dǎo)學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)則是有解決有價(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，從微觀的視角看，教師在課堂中將分解的學(xué)習(xí)任務(wù)以問(wèn)題鏈的方式提出，促使學(xué)生思考，即直指學(xué)習(xí)任務(wù)的解決是整體設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈的關(guān)鍵所在。在本課教學(xué)講授義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)時(shí)，選取材料一 俄國(guó)記者契維茨基《八國(guó)聯(lián)軍目擊記》，描述義和團(tuán)民揮舞大刀長(zhǎng)矛沖向八國(guó)聯(lián)軍的場(chǎng)景;依據(jù)這則材料，起初設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：（1）請(qǐng)根據(jù)材料將“一排子彈射過(guò)去”之后的內(nèi)容補(bǔ)充完整？（括號(hào)內(nèi)容學(xué)生回答后再顯示）（2）這則材料反映了義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)怎樣的精神？

這兩個(gè)問(wèn)題都引導(dǎo)學(xué)生研讀材料得出信息，感悟義和團(tuán)民在反侵略斗爭(zhēng)過(guò)程中的英勇愛(ài)國(guó)、不怕?tīng)奚木?，主要培養(yǎng)素養(yǎng)水平1。但進(jìn)一步思考可以發(fā)現(xiàn)，這則材料是作為外國(guó)親歷者的記錄，對(duì)研究義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)具有較高價(jià)值。材料蘊(yùn)含的信息也非常豐富：從表層信息看，可以反映出義和團(tuán)成員組成：包括孩子和老人;交戰(zhàn)雙方武器懸殊：一方火槍，另一方是大刀長(zhǎng)矛;從深層信息看，既可體味義和團(tuán)團(tuán)民的英勇悲壯，也可感受到這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)無(wú)知與愚昧的特點(diǎn)?；诖耍P者重新設(shè)計(jì)了問(wèn)題，第一個(gè)問(wèn)題刪除，第二個(gè)問(wèn)題修改為“從這則史料中你讀到了哪些信息？”

之所以進(jìn)行這樣的修改，是因?yàn)樵鹊膬蓡?wèn)，指向信息基本相同，不需重復(fù)設(shè)問(wèn)，且從學(xué)習(xí)任務(wù)的角度看，主要涉及知識(shí)性和家國(guó)情懷任務(wù)的達(dá)成，重點(diǎn)不在史料實(shí)證學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成。而修改后的問(wèn)題比原問(wèn)題更具開(kāi)放性，更能考查學(xué)生對(duì)史料表層和深層各種信息的捕捉、提煉與概括能力，更加有利于史料實(shí)證素養(yǎng)水平1的達(dá)成。在此基礎(chǔ)上，筆者又設(shè)計(jì)了第二問(wèn)“上述材料反映的信息真實(shí)可靠嗎？我們?nèi)绾闻袛?？?/p>

這一問(wèn)的目的旨在引導(dǎo)學(xué)生了解論證史事的可靠性還需要其他史料的佐證。為此，筆者補(bǔ)充了如下材料：《天津一月記》（選自佚名，作者為中國(guó)人），描述義和團(tuán)民與聯(lián)軍交戰(zhàn)傷亡慘重的場(chǎng)景; 這則材料作為當(dāng)時(shí)中國(guó)人對(duì)義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的記述，有助于形成對(duì)第一則史料的佐證。在此基礎(chǔ)上，為了引導(dǎo)學(xué)生了解不同形式史料（文獻(xiàn)與圖片史料）之間能夠互證，筆者又展示了材料三義和團(tuán)部分成員合影，并設(shè)問(wèn)“這則圖片進(jìn)一步驗(yàn)證了我們剛才兩則文字史料的哪些結(jié)論？”

引用的圖片史料可以直觀地反映義和團(tuán)的構(gòu)成、武器裝備與精神面貌等情況，從而再次驗(yàn)證剛才從兩則文字史料中獲得的關(guān)于這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的一些結(jié)論。通過(guò)這樣的設(shè)問(wèn)，也有助于讓學(xué)生體悟到不同形式史料的特點(diǎn)。在此，通過(guò)問(wèn)題鏈的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)任務(wù)也由知識(shí)性和家國(guó)情懷教育轉(zhuǎn)向史料實(shí)證的探索。這樣的設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生探求問(wèn)題的過(guò)程，就是完成指向史料實(shí)證學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)到還原真實(shí)的歷史需要借助其他史料進(jìn)行佐證;在解讀史料用于證史之前，兼采其他記載以求互證或旁證，以此可以培養(yǎng)史料實(shí)證的重要觀念和方法，即引導(dǎo)學(xué)生逐漸步入史料實(shí)證素養(yǎng)水平3的境界。

總之，要有效地分層培養(yǎng)史料實(shí)證這一學(xué)科核心素養(yǎng)，問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)就需要基于整體的思考，注意從不同層次選擇適當(dāng)?shù)牟呗裕汉暧^層面，要注意將《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“學(xué)業(yè)要求”、“學(xué)業(yè)質(zhì)量”、“素養(yǎng)分層水平”和問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)結(jié)合起來(lái)統(tǒng)一思考;中觀層面，要注意創(chuàng)設(shè)多層次的問(wèn)題情景，以利于不同水平的史證素養(yǎng)的培養(yǎng);微觀層面，問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)要直指課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)的解決展開(kāi)思考與活動(dòng)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁(yè)。

[2]王后雄：《“問(wèn)題鏈”的類型及教學(xué)功能——以化學(xué)教學(xué)為例》，《教育科學(xué)研究》2010年第5期，第 50頁(yè)。

[3] 於以傳：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)化解芻議》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第2期，第45頁(yè)。

[4] [5] [6][7]徐藍(lán)：《普通高中歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量解析》，《課程教材教法》2019年第4期，第6—8頁(yè)。

[8] 張帆、李帆：《中外歷史綱要（上）〈挽救民族危亡的斗爭(zhēng)〉》，北京：人民教育出版社，2019年，第102—103頁(yè)。