課程的文化育人功能及其實(shí)現(xiàn)路徑

李冰雪

摘要：文化育人就是課堂教學(xué)運(yùn)用文化來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程，引導(dǎo)學(xué)生從參與單一文化到理解整體文化，從課程客體參與向主體存在轉(zhuǎn)變，引領(lǐng)文化實(shí)踐創(chuàng)新及實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值生成。課堂教學(xué)作為一種文化實(shí)踐，通過挖掘課程知識的文化屬性，創(chuàng)設(shè)課程學(xué)習(xí)的文化氛圍，引導(dǎo)學(xué)生建立個(gè)體與文化之間的聯(lián)系。課程文化作為學(xué)生觀念的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)習(xí)的橋梁媒介，對個(gè)體的情感與價(jià)值熏陶濡染，并引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成自我教育。構(gòu)建新型文化性課程理解觀、開發(fā)與整合文化性課程資源與教師的文化性引領(lǐng)，是發(fā)揮課程文化育人功能的有效路徑。

關(guān)鍵詞：課程文化;育人價(jià)值;文化實(shí)踐

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0007-06

課程作為學(xué)校教育的主要途徑，本身就是一種文化性存在。如何挖掘課程中的文化要素，將課程的文化要素有效作用于育人過程，是學(xué)校落實(shí)文化育人實(shí)踐和創(chuàng)新育人方式改革需要明確的問題。厘清文化育人的基本內(nèi)涵及邏輯理路，探索課程文化育人的實(shí)現(xiàn)路徑是課程充分發(fā)揮文化育人功能的基礎(chǔ)，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中價(jià)值感與意義感的獲得具有重要意義。

一、課程文化育人的內(nèi)涵邏輯

文化育人的基礎(chǔ)在于文化對于人的生成的教育意義，是人與文化之間發(fā)生的生動循環(huán)[1]。課堂教學(xué)作為一種文化實(shí)踐，通過挖掘課程知識的文化屬性，創(chuàng)設(shè)課程學(xué)習(xí)的文化氛圍，以引導(dǎo)學(xué)生建立個(gè)體與文化之間的聯(lián)系，進(jìn)而理解并創(chuàng)新文化，達(dá)成自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

（一）課程文化育人的內(nèi)涵

文化可以通過社會生活中的“生活方式、行為方式、價(jià)值體系和信仰”來體現(xiàn)和表達(dá)[2]?！拔幕且粋€(gè)復(fù)雜的整體，它包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、倫理道德、風(fēng)俗和作為社會成員的人通過學(xué)習(xí)而獲得的任何其他能力和習(xí)慣?！盵3]文化與“整體”之間的關(guān)聯(lián)尤為密切，“整體決定它的各個(gè)部分，不僅決定各部分之間的關(guān)系，而且決定它們的各自性質(zhì)”[4]。整體中包含的各個(gè)部分相互影響、滲透與融合會衍變和生成一種新的事物，這是單獨(dú)的“部分”所無法實(shí)現(xiàn)與創(chuàng)生的，而這一部分正是文化的重要內(nèi)容，也是事物存在的普遍性整合與聯(lián)系現(xiàn)象。文化不是固化的穩(wěn)定狀態(tài)，而是發(fā)展的、動態(tài)的，是多種事物共同構(gòu)成的有機(jī)整體。人是歷史和社會中的人，作為文化實(shí)踐的主體，都在日常生活中實(shí)踐著屬于自己的那一部分文化，文化由一個(gè)個(gè)獨(dú)立的文化部分所構(gòu)成、聯(lián)結(jié)與交融。因此，文化是由人們所共同創(chuàng)造的物質(zhì)或精神財(cái)富，是人類觀念、思維與勞動的結(jié)晶。

文化育人需要立足于教育學(xué)的立場，關(guān)注人與文化之間的關(guān)系。人的主體性與教育的傳遞性使得文化得以延續(xù)和發(fā)展。人的主體性決定了個(gè)體會依據(jù)個(gè)人或群體的需要能動地創(chuàng)造或改變世界，而創(chuàng)造與改變過程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)與成果通過人類的交往、溝通和記錄得以傳承，從而累積為文化。教育是指對于一些優(yōu)質(zhì)且有價(jià)值的文化，由具有豐富經(jīng)驗(yàn)的人為其他缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的人教導(dǎo)和傳授。因此，對于人的培育必然應(yīng)在文化的浸潤之中實(shí)現(xiàn)，不能因?yàn)楫?dāng)前知識系統(tǒng)化和教育體系化而忽視對符號知識背后文化內(nèi)涵與意義的傳授，文化始終是教育的核心和育人的基礎(chǔ)。

課程文化育人是指發(fā)揮課程的育人功能，以科學(xué)知識、道德規(guī)范和藝術(shù)形式為載體，納入文化背景，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的深度、廣度與關(guān)聯(lián)度，在潛移默化之中使學(xué)生真正體悟與理解課程內(nèi)容的深層意義，從而在課堂教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)以文育人、以文化人的目的。課程的文化育人形式是由文化與知識的特點(diǎn)來決定的，知識的文化屬性決定了文化育人需要通過具體的知識或藝術(shù)載體來實(shí)現(xiàn)。文化的隱蔽性使得文化育人方式是通過營造一定的氛圍或場景來感染受教育者;文化的滲透性則為課程的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者提出了一定的文化性要求，在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的文化性引領(lǐng)。因此，課程的文化育人形式是以具體的課程或教學(xué)內(nèi)容為載體，通過教師引導(dǎo)、教材呈現(xiàn)或者情境創(chuàng)設(shè)等，對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生潛移默化、持久深遠(yuǎn)的影響。

（二）文化育人的基本邏輯

拓寬認(rèn)知視域，從參與單一文化到理解整體文化。個(gè)體生活成長的環(huán)境和時(shí)代是相對穩(wěn)定的，這一客觀現(xiàn)實(shí)使得個(gè)人的文化實(shí)踐參與相對單一化與固定化，單一的文化實(shí)踐融入了個(gè)體觀念意識，或已成為個(gè)人默認(rèn)的日常生活方式。學(xué)生作為知識與真理的追求者，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從參與單一文化到理解多元文化的轉(zhuǎn)變，要突破個(gè)人的文化實(shí)踐范圍去理解多元文化，通過拓寬學(xué)習(xí)的邊界從而延展知識與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的廣度。課程中文化的滲透是對知識文化屬性的重要體現(xiàn)，文化育人不是盲目地在課堂教學(xué)中疊加與課程內(nèi)容無關(guān)的文化知識，而是探尋課程所涉知識的背景起源、現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐運(yùn)用，這是從回溯文化到創(chuàng)造文化的教學(xué)引導(dǎo)。真正獲得文化知識的前提是個(gè)體與文化之間建立起個(gè)人聯(lián)系，學(xué)習(xí)不只是從文化故事中接受價(jià)值，而是通過發(fā)現(xiàn)這些故事和自己之間的聯(lián)系來學(xué)習(xí)價(jià)值[5]。多元文化能夠給學(xué)生充分展現(xiàn)認(rèn)識事物的多種可能，通過知識與文化背景的聯(lián)結(jié)，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中能夠獲得具身式的想象與體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生由認(rèn)識世界到進(jìn)入世界的真正轉(zhuǎn)變。

提升能動意識，課程客體參與向主體存在的轉(zhuǎn)變。人的精神和思維活動具有的獨(dú)立意識及能動意識是人類文化世界形成與發(fā)展的基礎(chǔ)，正是文化世界的形成才使人類獲得了本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，使人類由自然界的客體性存在者轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w性存在者[6]。課程作為典型的文化性實(shí)踐，學(xué)生要在課堂教學(xué)中獲得充分發(fā)展，并體會到學(xué)習(xí)的意義感與價(jià)值感，必須實(shí)現(xiàn)從課程客體參與者向課程主體創(chuàng)生者的轉(zhuǎn)變。學(xué)生一旦被動地參與課程，則會丟失在課堂學(xué)習(xí)過程中的主體地位。文化育人方式注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，試圖通過文化浸潤的方式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生對知識探究的欲望，并促進(jìn)學(xué)生對個(gè)人學(xué)習(xí)和成長的規(guī)劃與反思。

培養(yǎng)高階思維，創(chuàng)新文化實(shí)踐就是學(xué)習(xí)的價(jià)值生成。高階思維是“發(fā)生在較高層次上的心智活動或認(rèn)知能力”[7]，是對淺層次學(xué)習(xí)中記憶和理解的深度加工，能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判能力、創(chuàng)新能力及元認(rèn)知能力，也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力的重要因素。文化具有的復(fù)雜性和不確定性為學(xué)生高階思維的培養(yǎng)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，能有效鍛煉學(xué)生在復(fù)雜情境中的問題解決能力。除此之外，學(xué)生在復(fù)雜多變的文化世界中會經(jīng)歷價(jià)值沖突、價(jià)值反思與價(jià)值認(rèn)同三個(gè)階段，逐漸形成個(gè)人獨(dú)特且完善的價(jià)值體系。課堂教學(xué)中的文化性引領(lǐng)能夠引導(dǎo)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，通過分析、綜合與評價(jià)而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)文化實(shí)踐創(chuàng)新。文化育人的目的是學(xué)生自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，學(xué)生能夠在文化實(shí)踐過程中不斷反思與生成，在成長中尋找到自我的意義。

二、課程的文化育人功能

教育最初是以非正規(guī)學(xué)校教育形式進(jìn)行的，由年長者向年輕者通過言傳的方式傳遞生活與勞動經(jīng)驗(yàn)，所以文化最初的傳遞方式主要是言傳。隨著社會對正規(guī)學(xué)校教育需求的產(chǎn)生，課程便順理成章地成為文化的主要傳遞途徑之一，開始扮演文化傳承者的角色。課程發(fā)展到今天，已經(jīng)漸趨成熟、豐富多樣且自成體系。無論是學(xué)科課程還是活動課程，分科課程或綜合課程，都具有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)，課程體系發(fā)展得越來越規(guī)范，但在課程規(guī)范化的進(jìn)程中，課程實(shí)施似乎變得較為僵化。教師作為課程的主要實(shí)施者，對課程的理解應(yīng)進(jìn)入到文化層面，從文化實(shí)踐觀出發(fā)去真切體悟課程與教學(xué)。文化育人作為一種課程理念與教學(xué)實(shí)踐，其主要的價(jià)值在于價(jià)值導(dǎo)向功能、橋梁媒介功能、熏陶濡染功能和自我教育功能。

（一）課程文化作為觀念的價(jià)值導(dǎo)向

課程知識的選擇與組織不僅是技術(shù)性問題，更是文化和意識形態(tài)問題?，F(xiàn)代課程理論認(rèn)為知識是一種文化理解，課程作為學(xué)生成長中社會文化的個(gè)性化與個(gè)別化過程，是實(shí)現(xiàn)“公共知識”向“個(gè)人知識”轉(zhuǎn)向的過程[8]。課程是從預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果到學(xué)生最后的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整個(gè)動態(tài)過程的總和，課程活動的每一環(huán)節(jié)都會結(jié)合育人目標(biāo)及社會現(xiàn)實(shí)而在課程內(nèi)容及課程實(shí)施中滲透一定的價(jià)值觀念，學(xué)生逐漸在多元價(jià)值觀與復(fù)雜社會現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)并解決一些價(jià)值矛盾與沖突之處，逐漸學(xué)會價(jià)值辨析并建立積極正確且自成體系的價(jià)值觀念。

古德萊德根據(jù)課程不同階段的存在狀態(tài)將課程歸納為五種類型，分別是理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。每一類課程都對科學(xué)性與理論性有較高的要求，但進(jìn)一步思考，文化的價(jià)值導(dǎo)向性更是深深蘊(yùn)藏在每一層級的課程之中。首先，在課程專家與研究者所設(shè)計(jì)的理想的課程中凝聚積淀著歷年來教育學(xué)專家們對課程的研究思想與文化理念，因此，在最初理想課程的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)就對課程方向有了預(yù)設(shè)，這會進(jìn)一步影響學(xué)生課程學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)、整體設(shè)計(jì)與具體內(nèi)容;其次，到了正式的課程環(huán)節(jié)，作為國家正式頒布的課程，其中必定會增添與設(shè)計(jì)一些有關(guān)意識形態(tài)的思想與內(nèi)容，這將滲透在學(xué)生的課程學(xué)習(xí)過程中，并起著培養(yǎng)政治意識與價(jià)值引領(lǐng)的作用，使學(xué)生具有積極正確的政治導(dǎo)向;再次，領(lǐng)悟的課程之中會涉及教師個(gè)體對于課程的理解，其中有教師個(gè)人對于課程的文化理解，進(jìn)而在課程中與學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行碰撞與磨合，最后成為學(xué)生領(lǐng)悟的課程。每一層級的課程之中，參與課程的不同角色對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向與引領(lǐng)，使學(xué)生能夠更好地理解課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)知識，并樹立正確積極的價(jià)值觀。

（二）課程文化作為學(xué)習(xí)的橋梁媒介

黑格爾曾指出：“一提到希臘，現(xiàn)代有文化修養(yǎng)的人就覺得親切、熟悉……這里的科學(xué)和藝術(shù)以及一切使生活愜意、提高并裝點(diǎn)生活的，都是直接或間接地從希臘派生出來的?！盵9]科學(xué)、藝術(shù)與道德等都是產(chǎn)生于一定文化背景之下，并在歷史的過程中不斷發(fā)展、完善與豐富，學(xué)生作為課程中的學(xué)習(xí)主體，所處的時(shí)代背景及已有經(jīng)驗(yàn)與知識時(shí)代背景的文化差異導(dǎo)致學(xué)生無法準(zhǔn)確理解且難以真切把握知識的真正內(nèi)涵，因此需要借助文化為課程創(chuàng)設(shè)一種文化情境，使學(xué)生了解與學(xué)習(xí)到歷史的文化進(jìn)程與特點(diǎn)，進(jìn)而化解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與知識背景間存在的潛在沖突，為學(xué)生掃除客觀存在的學(xué)習(xí)障礙，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。

文化作為學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁媒介，是知識教學(xué)中情境還原與情境創(chuàng)設(shè)的重要中介，換言之，能夠?yàn)閷W(xué)生與知識之間搭建一座時(shí)空橋梁，為學(xué)生理解、內(nèi)化與建構(gòu)知識創(chuàng)設(shè)條件。文化這座橋梁可以拉近學(xué)生與知識間的距離，學(xué)生與知識的關(guān)系即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料間的關(guān)系，看似是兩個(gè)相互獨(dú)立的客體，但實(shí)際上是一種互動關(guān)系[10]。在課程中，教學(xué)作為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料間的中介活動，使學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生聯(lián)結(jié)并逐漸走向融合，學(xué)習(xí)材料慢慢內(nèi)化于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，成為學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。同時(shí)，情境還原與創(chuàng)設(shè)使知識更加立體化。知識產(chǎn)生于一定文化背景之下，情境創(chuàng)設(shè)可以讓學(xué)生的知識學(xué)習(xí)活動擺脫書本上符號與文字的呈現(xiàn)形式而活起來。對知識的學(xué)習(xí)必須引導(dǎo)學(xué)生回歸到知識原點(diǎn)，讓學(xué)生明白知識從哪里來，知識為何產(chǎn)生，我們利用它能夠解決哪些問題。目前，課堂教學(xué)更多關(guān)注的是教學(xué)技巧、課堂管理、教學(xué)評價(jià)等技術(shù)層面，對于知識文化背景引導(dǎo)和知識教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)仍停留于表面。相對而言，理工科類課程較為缺乏文化引導(dǎo)，在實(shí)踐中偏向于概念介紹、符號運(yùn)算及解題訓(xùn)練，忽視了自然學(xué)科背后人文精神的挖掘，讓知識僅僅停留在符號演算的層面，較難體會到知識與學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義。

（三）課程文化對于情感的熏陶濡染

文化育人的一項(xiàng)重要特征就是通過熏陶與濡染來達(dá)成對于學(xué)生的情感陶冶、心靈洗滌與精神建構(gòu)，課程需要用文化去喚醒知識背后的人文情懷與精神要義。具有文化性的課程，更為注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自我體驗(yàn)、自我感悟以及自我建構(gòu)，文化在課程中對學(xué)生產(chǎn)生的熏陶與濡染可以引領(lǐng)學(xué)生體悟到道德、人格、氣質(zhì)、情感、精神等對于個(gè)體成長的重要價(jià)值。文化如同輕音樂，雖然沒有具體的歌詞，但容納了豐富的音律、情感，這些旋律悠揚(yáng)而深入人心，溫柔卻堅(jiān)韌有力。文化在課程中所要追求的就是在傳授基本知識的同時(shí)，切實(shí)提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)與整體素質(zhì)，使學(xué)生發(fā)展為“完整的人”。

課程不只是傳遞知識的工具與手段，更是陪伴學(xué)生成長的重要伙伴，因此課程需要關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展與情感體驗(yàn)。情感陶冶、價(jià)值培育和精神建構(gòu)與知識傳授不同，知識傳授可直接通過教師講授和個(gè)體的記憶與理解納入個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但情感、價(jià)值與精神的培養(yǎng)不是客觀存在的知識，需要個(gè)體主動去感知、體驗(yàn)與生成，教師的任務(wù)則是將學(xué)生帶入創(chuàng)設(shè)的場景，加以正確的引導(dǎo)，從而激發(fā)學(xué)生的情感共鳴與價(jià)值選擇。課程中的文化性納入可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情感體驗(yàn)空間，并潛移默化地浸潤學(xué)生的心靈，進(jìn)而在課程中發(fā)揮文化對于個(gè)體的熏陶濡染功能。課堂教學(xué)不僅要傳遞知識，更要引導(dǎo)學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。學(xué)生在文化性教學(xué)實(shí)踐下產(chǎn)生了豐富的知識體驗(yàn)感，從而對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共情，真切地感受與領(lǐng)悟教師所要傳遞的思想，進(jìn)而內(nèi)化于心、外化于行。當(dāng)前，學(xué)校教育越來越重視從文化方面去落實(shí)對學(xué)生情感、價(jià)值的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視，結(jié)合本土文化的校本課程的開發(fā)，對學(xué)校文化的整體構(gòu)建等方面。

（四）課程文化引領(lǐng)個(gè)體的自我教育

自我教育是個(gè)體精神需要的一種體現(xiàn)，是教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的最高層級，也是人們實(shí)現(xiàn)自我需要的重要途徑和手段。而自我教育的實(shí)現(xiàn)前提是學(xué)生要具備自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)與自我控制的能力，這也是知、情、意三者的統(tǒng)一[11]。文化作為個(gè)體發(fā)展的價(jià)值向?qū)?、歷史認(rèn)知的橋梁媒介以及現(xiàn)實(shí)審視的重要基礎(chǔ)，其中豐富的歷史文化、社會背景、知識網(wǎng)絡(luò)給學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)帶來了更多的可能性，使學(xué)生能夠正確地認(rèn)識世界與認(rèn)識自我，明確自身在社會中的角色，從而激發(fā)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我教育。

第一，課程的文化性有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。課程在文化育人過程中使學(xué)生將客觀知識與實(shí)際的歷史背景實(shí)踐相結(jié)合，深入理解繁難枯燥的文字與公式背后的意義與價(jià)值，以動態(tài)的理解觀來理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，深切感受知識的生命感與意義感，從而提高知識學(xué)習(xí)的興趣與內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，也為學(xué)生終身學(xué)習(xí)的熱情埋下了一顆種子。

第二，課程的文化性有利于激勵(lì)學(xué)生主宰與創(chuàng)新知識。課程結(jié)合了文化，使學(xué)生了解到知識的源頭及發(fā)展過程，讓學(xué)生感受到知識創(chuàng)新的歷程，在學(xué)生與知識之間建立一種平等的互動關(guān)系，擺脫盲目遵循知識的被動狀態(tài)，進(jìn)而激勵(lì)學(xué)生對知識進(jìn)行理性判斷與大膽質(zhì)疑，實(shí)現(xiàn)對知識的主宰與創(chuàng)新。總的說來，課程在對于學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)過程中，有效落實(shí)與實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的自我教育，凸顯了學(xué)生自我教育的主體性、社會性、自控性以及終身性。

三、課程的文化育人實(shí)現(xiàn)路徑

課程文化育人的實(shí)現(xiàn)需要建立在師生對文化育人課程觀念的價(jià)值認(rèn)同基礎(chǔ)之上，并在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中主動挖掘文化性課程資源，進(jìn)而由教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行文化性引領(lǐng)，在課程中引導(dǎo)學(xué)生與文化進(jìn)行互動，促進(jìn)學(xué)生的文化理解與實(shí)踐。

（一）觀念轉(zhuǎn)向：構(gòu)建師生新型文化性課程理解觀

課程理解是個(gè)體基于自身知識經(jīng)驗(yàn)對課程的認(rèn)知與看法，課程理解作為教學(xué)實(shí)踐活動的一部分，決定著課程實(shí)施的形式與方向，因此，師生文化性課程理解觀的建立是課程文化育人有效實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)保障。構(gòu)建新型文化性課程理解觀，意在倡導(dǎo)人們從文化實(shí)踐的角度去理解課程，進(jìn)一步思考文化對于教育和課程的重要價(jià)值。這是對當(dāng)前課程理解觀的批判性反思，也是課程日益專業(yè)化、技術(shù)化的發(fā)展向增添課程本身必不可缺的文化內(nèi)涵發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)，從而使課程聯(lián)系社會與回歸生活。

教師作為課程的主要組織者，需要具備文化性的課程理解觀，將文化應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐活動中。以文化的角度出發(fā)去審視課程和考察教學(xué)，使課程重新煥發(fā)人際文化互動的活力。只有讓文化回歸于課程之中，學(xué)校教育才能夠突破作為知識傳遞工具的局限性而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展人才的教育目標(biāo)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，是課程最終服務(wù)的對象，更需要建立文化性課程觀念及文化意識，并真切體悟到每個(gè)個(gè)體都是文化性存在的基本現(xiàn)實(shí)。當(dāng)學(xué)生具備了文化性的課程理解觀，便會有意識地關(guān)注到自身與文化之間的關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)生切實(shí)領(lǐng)悟到作為學(xué)習(xí)者在文化傳承與創(chuàng)造方面的責(zé)任與義務(wù)。

（二）文化挖掘：開發(fā)與整合文化性課程資源

開發(fā)與整合文化性課程資源作為課程文化育人的一項(xiàng)支撐性建設(shè)，為課程實(shí)現(xiàn)文化育人提供了重要路徑。課程資源是對課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容的豐富，課程作為課程文化育人的載體，要充分體現(xiàn)課程知識背后的文化思想。文化是龐雜的整體，具有錯(cuò)綜復(fù)雜的內(nèi)容，而課程是體系化的存在，因而，課程的文化育人必須要在課程的顯性層面對文化育人目標(biāo)、內(nèi)容及形式做出系統(tǒng)性規(guī)劃。系統(tǒng)性的文化課程能夠使學(xué)生有邏輯、有規(guī)律地走進(jìn)優(yōu)質(zhì)文化，可有效減少不必要的文化觀念沖突。

第一，挖掘?qū)W科之間的文化關(guān)聯(lián)性。文化的寬泛性使文化成為聯(lián)結(jié)不同課程之間的紐帶，從而實(shí)現(xiàn)課程資源的整合。不同學(xué)科涉及的課程內(nèi)容常會追溯到共同的文化背景，以文化背景為核心來整合或開發(fā)文化性課程資源，既高效實(shí)現(xiàn)了文化傳遞，也能夠促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科的思維建構(gòu)。學(xué)科文化關(guān)聯(lián)性的建構(gòu)需要從課程層面落實(shí)到教學(xué)層面，提煉學(xué)科思想并建立學(xué)科之間的邏輯關(guān)聯(lián)。

第二，有效利用本土社會文化資源。文化的地域性使課程特色扎根于本土文化，從而開發(fā)具有地方特色與獨(dú)特價(jià)值的校本課程。結(jié)合特有文化開發(fā)的校本課程對學(xué)校文化氛圍的建設(shè)具有關(guān)鍵作用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時(shí)也受到文化的熏陶。文化性課程資源的開發(fā)與整合，契合了當(dāng)前學(xué)校對于學(xué)生核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實(shí)需求，也是課程開發(fā)的必然走向。

（三）實(shí)踐導(dǎo)向：課堂教學(xué)中教師的文化性引領(lǐng)

教師作為課程實(shí)施的主要組織者，其文化性實(shí)踐引領(lǐng)是課程的文化育人功能實(shí)現(xiàn)的重要條件。學(xué)生是課程服務(wù)的主要對象，但真正直接影響和作用于學(xué)生的則是課程實(shí)施環(huán)節(jié)，因此課程實(shí)施環(huán)節(jié)是文化育人順利實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，教師作為該環(huán)節(jié)的主要組織者與引導(dǎo)者，需要充分發(fā)揮其文化性引領(lǐng)作用。在課程實(shí)施過程中，教師需要重視課程中的文化性建構(gòu)，挖掘教學(xué)中的文化價(jià)值，擔(dān)任好文化引領(lǐng)者的角色。

課堂教學(xué)需要關(guān)注知識背后的思維方式和文化意義，文化育人的目的不僅是文化知識的普及與傳播，更應(yīng)是對學(xué)生文化思維的培養(yǎng)，其最終指向?qū)W生的文化理性和批判思維，學(xué)會理性分析現(xiàn)實(shí)社會中存在的價(jià)值矛盾并合理解決文化沖突。首先，在文化性課程理解觀的基礎(chǔ)之上，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)校實(shí)際與學(xué)生需求對課程進(jìn)行文化性改造。具體可結(jié)合學(xué)生成長的文化環(huán)境、學(xué)生發(fā)展水平以及課堂教學(xué)目標(biāo)，對課程形式與內(nèi)容加以創(chuàng)造性變革，選擇適宜的文化材料來充實(shí)和完善課程。其次，教師在教學(xué)實(shí)踐過程中應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化性反思。教師可在教學(xué)中適當(dāng)創(chuàng)設(shè)問題情境，呈現(xiàn)文化知識的邏輯關(guān)聯(lián)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生體會文化價(jià)值及形成文化思維方式，進(jìn)而建立個(gè)人的學(xué)習(xí)意義感與文化信念感。

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