句法—語用界面視角下英語句法學習理論探究*

張會平 姜 珊

(東北師范大學外國語學院，長春 130024 )

提 要：語言界面研究涉及語言內部各層面之間的互動關系，是新世紀語言學的研究方向，界面視角下二語句法學習是二語習得領域的研究熱點。本研究在闡述句法—語用界面定義和成分、界面模型及界面假說的基礎上，從非語言認知域、句法系統(tǒng)和認知因素3個維度，建構“句法—語用界面視角下英語句法學習理論框架”，并介紹該理論框架的具體應用領域。最后，本研究對我國二語界面研究提出幾點啟示。本研究不僅為建構二語界面理論提供新思路，而且提出該界面的教學方法，旨在從根本上減少不完全習得的發(fā)生。

1 引言

二語習得研究受語言學本體研究影響，主要有3種研究范式，即兩種語言結構的對比分析、心靈主義普遍語法驅動的“基于規(guī)則”(rule-based)的研究、“基于使用”(usage-based)的研究(Tomasello 2003)?！盎谝?guī)則”與“基于使用”是截然不同的研究視角，前者在早期二語研究中占主導地位，但近年來后者成為新的發(fā)展趨勢。

二語界面研究與“基于使用”研究的語言觀一脈相通?！盎谑褂谩钡亩Z研究認為，語言知識并非獨立存在的模塊，而是相互聯(lián)結、動態(tài)交互的(鄭詠滟 2018:219)，二語與母語一樣是社會共享的符號系統(tǒng)，句法、語用系統(tǒng)并非彼此獨立，而是相互聯(lián)系、相互影響，且該系統(tǒng)同樣受社會文化和認知方式的影響，在使用中學習和建構(Tyler 2010)。二語界面假說認為，語言由句法、語用等半自主的模塊構成，這些模塊之間的互動形成界面，二語習得問題容易出現(xiàn)在界面，界面處往往造成習得的推遲甚至石化，其中，句法—語用界面最容易出現(xiàn)不完全習得(Sorace 2011)。因此，學習者二語句法—語用界面的不完全習得并不單純受制于句法知識或語用能力，更受制于句法、語用模塊的整合能力。鑒于此，二語學界開始將研究聚焦于二語句法與語用模塊的互動，從句法—語用界面視角闡釋二語習得機制和不完全習得的原因(袁博平 2015)?？梢?，在該語言觀指導下進行句法—語用界面理論探究具有可行性與合理性。

近年來，句法—語用界面視角下的句法習得研究是二語習得領域的研究熱點，國際研究取得令人矚目的成果，而國內研究尚處于起步階段。其研究內容主要包括3類。

(1)句法—語用界面結構的可習得性研究。分為2類：1)在焦點、話題等語用特征的限制下，非常規(guī)詞序結構的可習得性(Belletti et al. 2007；Slabakova et al. 2012；Destruel，Donaldson 2017；Smeets 2019)。Slabakova等(2012)分析英國西班牙語學習者附著詞左移位和焦點前置的使用特征，發(fā)現(xiàn)中級學習者未能習得任何句法的語用限制，支持該假說，但近本族語水平的學習者能夠完全習得，不支持該假說。2)在焦點、話題、定指等語用特征的限制下，指代表達結構的可習得性(韋理 戴煒棟 2010；邵士洋 吳莊 2017；Clements，Domínguez 2017；Lozano 2018)。Clements和Domínguez(2017)發(fā)現(xiàn)，母語為英語的西班牙語學習者過度使用空主語代詞，不支持該假說。

(2)句法—語用界面結構的不完全習得特征及影響因素研究(Sorace，Serratrice 2009；Yuan 2014；Slabakova 2015；吳菲 2018)。Slabakova(2015)比較英國西班牙語學習者附著詞左移位、西班牙英語學習者話題化的不完全習得特征，發(fā)現(xiàn)輸入頻率和母語遷移均為主要影響因素。

(3)句法—語用界面的解讀、引介性研究(Sorace 2011，White 2011，楊連瑞等 2013，戴曼純 2014，盛云嵐 2015)。White(2011)綜述句法—語用界面的二語研究，分析研究結論不一致和習得困難的原因，指出同一界面不同結構的習得難度不同。

這些國內外研究為揭示句法—語用界面視角的二語句法習得特征做出貢獻，但仍存在不足。其一，理論研究十分缺乏，多為針對某一語言現(xiàn)象的實證研究；其二，不完全習得的影響因素分析多為驗證性研究，很少深入理論層面剖析各影響因素之間的互動關系以及各因素的具體作用機制；其三，多數(shù)研究樣本較小，難以系統(tǒng)分析學習者二語句法習得的階段性特征及其發(fā)展規(guī)律。鑒于此，本研究嘗試從理論視角深入探討二語句法—語用界面的內涵和外延。首先，闡述句法—語用界面的相關定義、界面模型及界面假說；其次，建構“句法—語用界面視角下英語句法學習理論框架”，提出句法—語用界面不完全習得的主要影響因素的作用機制，并以英語名詞短語型前置結構為例加以解釋；再次，提出基于該理論框架的后續(xù)研究領域；最后，從理論和教育實踐兩方面對我國二語界面研究提出幾點啟示。

一方面，本研究為全面建構二語界面理論提供新思路，并支撐“二語界面假說”的基本觀點，推動該假說的縱深發(fā)展；另一方面，為二語句法—語用界面的教與學提供有益啟示。同時，本研究嘗試為后續(xù)實證研究奠定理論基礎，以便系統(tǒng)全面地探究該界面的習得和發(fā)展規(guī)律。

2 語言學界面研究的緣起及主要觀點

早期語言學研究認為，語言是由獨立的模塊構成的自主系統(tǒng)，并將語言分割為語音、形態(tài)、句法、語義等模塊單獨分析。近年來，學界逐步意識到，語言是一個復雜的層級系統(tǒng)，語言模塊之間相互聯(lián)系，還與語用系統(tǒng)、語言外語境密切互動(Rothman，Slabakova 2011:571)。因此，“單獨研究語言模塊的解釋力有限，某些句法現(xiàn)象若不從語義或語用層面闡釋，很難自圓其說”(楊連瑞等 2013:56)。語言學界面研究能夠突破孤立研究的局限性，開拓新的研究視角。

根據(jù)Ramchand和Reiss(2007)，“界面”既可指語法次模塊之間的聯(lián)系(如形態(tài)—句法界面)，也可指語言和非語言認知系統(tǒng)之間的聯(lián)系?；诖?，二語界面研究把界面視為不同語言表達或語言模塊間的一種互動或映射關系(袁博平 2015:59)。例如，句法—語用界面是句法和語用模塊之間的一種映射關系，該互動系統(tǒng)至少包括句法模塊、語用模塊和映射規(guī)則這3種成分(Bos et al. 2004:102)：句法模塊包括短語結構規(guī)則和移位規(guī)則；語用模塊包括信息結構的主要概念信息(如話題、焦點)，若使句法結構符合語法且具有恰當性，則必須滿足特定的語用條件；映射規(guī)則決定這兩個模塊的信息如何相互聯(lián)系。該界面意義的理解須基于百科知識、普遍的語用范疇、語用原則和語用推斷(White 2011)。

最初，喬姆斯基(Chomsky 1981)在原則與參數(shù)理論中提及“界面”這一術語，即句法是核心運算系統(tǒng)，分別與概念—意圖系統(tǒng)和發(fā)音—感知系統(tǒng)形成界面關系，即邏輯式和語音式。之后，學界提出語言界面模型，進一步解釋界面如何形成和互動。如Jackendoff(1997)三方平行建構理論(the tripartite parallel architecture)，即語言由若干獨立平行的組合系統(tǒng)構成(音系、句法、語義)，這3個并行系統(tǒng)通過界面規(guī)則相互關聯(lián)。在此基礎上，Reinhart(2006)將句法視為中心運算系統(tǒng)，同獨立的心理系統(tǒng)相互聯(lián)系(語境、推論、感覺運動系統(tǒng)和概念)，構成界面關系。White(2009)則根據(jù)上述界面模型的共性，提出語言界面綜合模型(如圖1所示)，把界面分為語法內界面(grammar-internal interfaces)和語法外界面(grammar-external interfaces)兩大類。前者連接語言系統(tǒng)內部成分，其認知處理屬于語言本身，如音系—形態(tài)界面、句法—語義界面；后者連接語言、認知系統(tǒng)和對外部世界的知識，如句法—語篇界面、語義—語用界面。

圖1 語言界面綜合模型(White 2009)

3 二語句法—語用界面不完全習得的理據(jù)

受語言學界面研究影響，二語學界采用White(2009)語言界面綜合模型，并將形式語言理論和認知心理學“抑制控制”(inhibitory control)的概念結合，即學習者使用二語時須利用認知資源抑制母語激活(Green 1998)。二語學者認為，不同界面的難易程度不同，句法—語用界面更為復雜，需要更多認知資源整合句法和語用信息，可能出現(xiàn)界面整合困難，因而應對內部界面和外部界面細致區(qū)分(Tsimpli，Sorace 2006；White 2011)。基于上述觀點，學界提出“界面假說”，即相對內部界面而言，外部界面更難習得，句法—語用界面最容易出現(xiàn)不完全習得(Sorace 2011:7)。Sorace和Serratrice(2009)提出界面不完全習得的主要影響因素：界面映射模糊性、跨語言影響、處理限制、語言輸入。我們認為，該解釋未能從理論上具體闡述這些因素如何影響界面結構的習得，也未說明這些因素之間的互動關系。

通過整合Sorace和Serratrice(2009)界面不完全習得的影響因素與基于使用的二語習得觀涵蓋的提示—結果或然性的聯(lián)想學習觀(associative learning of cue-outcome contingencies)(Ellis et al. 2013)，并結合句法—語用界面的成分(句法形式、語用意義、形式—意義映射規(guī)則)，本研究建構“句法—語用界面視角下英語句法學習理論框架”，如圖2所示：

圖2 句法—語用界面視角下英語句法學習理論框架

該“理論框架”包括3個維度：非語言認知域、句法系統(tǒng)和認知因素。英語句法習得涉及“非語言認知域”和“句法系統(tǒng)”兩個維度?！胺钦Z言認知域”涉及語用原則和多種復雜語境的知識，英語語用原則限制英語句法形式在語境中的恰當使用；“句法系統(tǒng)”涉及英語和漢語句法系統(tǒng)的知識。學習者須整合英語句法系統(tǒng)和非語言認知域，即句法—語用界面，這涉及對語言體驗中的形式和意義進行頻率分析、關聯(lián)性分析，整合及范疇化，抽象出形式—意義映射規(guī)則。該整合過程受“認知因素”的限制，學習者利用認知資源、工作記憶容量、信息處理能力來抑制漢語激活，而句法—語用界面的整合需要更多的認知資源，因而，其效率更低，容易出現(xiàn)不完全習得。句法—語用界面的不完全習得主要受4個因素影響，各影響因素的作用機制為：語境影響形式—意義映射的選擇，形式—意義關聯(lián)強度和意義原型性影響形式—意義映射的難易程度，漢語句法系統(tǒng)的形式—意義映射規(guī)則可能遷移到英語形式—意義映射中，或影響英語形式—意義關聯(lián)強度。下文將從這3個維度具體探討該理論框架。

在“非語言認知域”維度中，語言形式總在語境中使用，句法形式的選擇受語用原則限制，且該原則的使用受語境影響并與之相符，語境包括多個層面，如語言語境、語篇語境和更廣泛的社會語境，人類頻率處理能力對形式—意義映射和語境之間復雜的互動關系十分敏感(Tyler，Ortega 2016:336)。學習者感知語言體驗中的句法—語用界面結構時，須同時考慮語用原則、語言、語篇和社會語境，將此結構與之前接觸的同樣或相似的形式進行類比和范疇化。在語言產出時，學習者須選擇與語用信息相對應的恰當?shù)木浞ㄐ问?，使其與特定語境相符。以英語前置結構為例，在The time has come for a new American Emancipation, a great national drive to tear down economic barriers. My friends, together we can do this...語境下，例①a和例①b都符合句法，但例①a的前置語序在該語篇語境構成一種信息鏈，滿足前置結構的語用制約條件，更具有恰當性。語境對句式具有極強的影響和制約作用，學習英語前置結構不但須掌握其句法規(guī)則，還須處理句法規(guī)則、語用原則和復雜語境之間的互動關系，增加學習者的信息處理量。

① a. and do it we must.

b. and we must do it.

在“句法系統(tǒng)”維度中，“基于使用”的語言觀認為，語言的單位為構式(形式—意義配對體)，語言習得的過程就是構式習得的過程(Ellis et al. 2013:30)，即學習語言的形式和意義相匹配的方式。在二語系統(tǒng)中，形式—意義映射的習得依賴于學習者語言使用的經歷，其中的影響因素包括：(1)形式—意義關聯(lián)強度：學習者以聯(lián)想的方式從語言體驗中習得語言，每當某個形式恰當?shù)赜成涞狡鋵饬x時，這兩者的關聯(lián)強度就會增加，形式—意義關聯(lián)強度在體驗中逐漸累加，關聯(lián)強度越強，越容易被習得。若形式和意義不是一一對應關系，關聯(lián)強度較弱，則會干擾構式習得(VanPatten，Williams 2015)。形式—意義關聯(lián)強度是所有聯(lián)想學習的驅動力(Ellis et al. 2013:33)。(2)意義原型性：概念原型理論認為，原型是范疇中最理想、最好的實例，原型意義能被更快、更精確地識別(Rosch，Mervis 1975)。在漢語句法系統(tǒng)中，漢語和英語的形式—意義映射規(guī)則常存在顯著差異，漢語映射規(guī)則可能遷移到英語形式—意義映射中，這可能是產生中介語變體的重要因素(Bos et al. 2004)。遷移體現(xiàn)為習得性注意(learned attention)和遮蔽(blocking)現(xiàn)象，學習者曾用大量資源分析漢語特點，然后用同樣的學習機制學習英語，與漢語一致的期待和選擇性注意會遮蔽英語的語言形式，限制英語的輸入分析和使用，造成語言使用偏誤和中介語石化(Ellis 2006)。另外，若英語和漢語的某個形式—意義映射規(guī)則相同，但形式—意義關聯(lián)強度不同，則漢語形式—意義映射規(guī)則可能影響英語形式—意義關聯(lián)強度，與學習新的一對一映射規(guī)則相比，重新建立一對多形式—意義映射的關聯(lián)強度則更難習得(Bos et al. 2004:105)。

在“認知因素”維度中，非語言認知域和二語句法系統(tǒng)的整合需要大量認知資源，而二語學習者須利用認知資源抑制母語激活，可用的認知資源十分有限(Sorace 2011)。因此，該界面所需的認知資源量和復雜的資源分配會加重學習者認知資源的負擔。Robinson(2003)指出，由于工作記憶容量有限，二語學習者尤其是初學者，在同時處理語言的多個方面時(如形式和意義)，常會遇到困難。另外，學習者信息處理能力有限，且該能力影響信息處理量，他們很難處理語言輸入中的所有信息，集中或部分注意到一些信息，忽略其他信息，而語言表征形式與語言處理方式密切相關(McLaughlin et al. 1983)。

以英語名詞短語型前置結構為例，在句法方面，該名詞短語移位后會在原來的論元位置留下一個語際(ti)，任何其它成分均不可占據(jù)該空缺；前置的賓語論元與句子的主動詞具有詞匯支配關系，如例②。在語用方面，前置名詞短語必須與上文語篇和語境保持一種信息聯(lián)系(尹洪山 2010:268)。前置名詞短語可充當話題，表達已知或預設信息，如例③；也可充當焦點，表達被強調或更為突出的信息，作為聽話人的注意中心，如例④。英語名詞短語型前置結構受話題和焦點這兩個語用原則限制，是句法—語用界面結構，其映射規(guī)則可表達為：(a)前置名詞短語?話題；(b)前置名詞短語?焦點。

② ...For that, you’ll have to looktielsewhere.

③ A: If there’re more than three students wai-ting in line, we have to wait. How many are there？

B: Five.

A: Five students we have to wait for.

④ A: What do you think I should take on the trip?

B: The coat you’re wearing, I think you should take.

英語名詞短語型前置結構的形式與意義之間并非明確的一對一映射規(guī)則，其形式—意義關聯(lián)強度較弱，因而較難習得。對于我國英語學習者，漢語雖具有與英語相對應的前置結構，如例⑤，但不同于英語“主語—謂語”型句法結構，漢語是“話題—說明”型，“漢語式話題句”更為典型和常見。話題不必與說明中的動詞有任何選擇關系，只要說明跟話題“有關”(aboutness)，句子就成立(Li，Thompson 1976)，如例⑥。漢語前置結構映射規(guī)則可表達為：前置成分?“有關”；前置成分?話題①。簡言之，英語和漢語前置結構的映射規(guī)則存在差異，且映射規(guī)則的關聯(lián)強度不同，與漢語句法相一致的期待會遷移到英語名詞短語型前置結構的映射規(guī)則，或影響其形式—意義關聯(lián)強度。此外，整合復雜語境和多種形式—意義映射規(guī)則加重學習者認知資源、工作記憶和信息處理能力的負擔，容易出現(xiàn)不完全習得現(xiàn)象。例如，尹洪山(2010)考察我國英語學習者前置結構的習得情況，發(fā)現(xiàn)語境因素對前置結構的可接受度具有一定的影響，中高水平英語學習者的語篇和語用知識更加完善。

⑤ 蘋果我很愛吃。

⑥ 那回大火，幸虧消防隊來的早。

4 理論框架的應用

本研究認為，可從3個方面開展后續(xù)二語界面實證研究，并將該理論框架作為其數(shù)據(jù)解讀理論依據(jù)。第一，采用可接受度判斷和語境匹配測試實驗，以英語本族語者為參照，從句法準確性和語用恰當性兩個方面，考察我國不同水平英語學習者句法—語用界面結構的可習得性。第二，結合上述兩個測試實驗，采用圖片描述實驗和糾錯測試實驗，以句法知識和句法—語用界面知識的不完全習得為切入點，考察句法—語用界面結構的不完全習得特征，探索我國學習者的英語句法習得的階段性特征及其發(fā)展規(guī)律。第三，采用有聲思維實驗、問卷調查和深度訪談的研究方法，結合學習者的英語學習背景，從“語境、形式—意義關聯(lián)強度、意義原型性、母語遷移”這4個因素入手，深入分析影響我國學習者句法—語用界面不完全習得的主要因素，發(fā)現(xiàn)各影響因素對各水平學習者不完全習得的具體作用機制及其變化規(guī)律。

5 結束語

對語言性質的整體把握離不開語言界面研究，二語學習者句法不完全習得可從界面視角得到更好的解釋。本研究首先指出“基于使用”的語言觀和界面研究的關注點具有一致性，然后介紹句法—語用界面的定義和成分、界面模型及界面假說，最后建構“句法—語用界面視角下英語句法學習理論框架”。該理論探究對我國二語界面研究具有重要的啟示意義，主要體現(xiàn)在理論和教育實踐意義這兩個方面。

就理論意義而言，首先，我國二語界面研究應全面考察不同水平學習者各界面結構的可習得性，如采用可接受度判斷、心理反應時實驗、自建二語界面素材語料庫或多種數(shù)據(jù)三角互證的方法，從語言模塊互動的視角發(fā)現(xiàn)學習者語法習得的現(xiàn)狀及發(fā)展規(guī)律，并驗證“二語界面假說”的基本觀點，為該假說的進一步修訂、發(fā)展與應用做出貢獻。更重要的是，還可采用誘導、有聲思維、調查問卷和理論分析相結合的方法，探索界面結構不完全習得的影響因素，以及各因素對界面不完全習得的具體作用機制，并結合我國漢語背景下的英語學習特點，建構有關中國英語學習者界面習得和發(fā)展規(guī)律的理論。

就實踐意義而言，二語界面理論建構及其習得的系統(tǒng)研究可為界面結構教學方法的調整提供參考。針對非典型的句法—語用界面結構(如英語前置結構)、不熟知的形式—意義映射規(guī)則，或非原型的語用意義，可采用關注形式的教學法(focus on form)(Ellis 2005)。教師可讓學生在交流語境中注意形式，通過顯性教學激發(fā)學生有意識地處理語言，強化二語構式的形式—意義關聯(lián)強度，以簡化映射規(guī)則的習得。另外，初高中英語課程標準強調語用知識及在語境中理解和運用語法知識的重要性。如《普通高中英語課程標準》(中華人民共和國教育部 2017:24)“表6普通高中英語課程語法知識內容要求”“必修”中明確要求，“意識到語言使用中的語法知識是‘形式—意義—使用’的統(tǒng)一體，學習語法知識的最終目的是在語境中有效地運用語法知識來理解和表達意義”。因此，教師還應從句法—語用界面入手，幫助學生了解語用制約因素，有針對性地加強話題和焦點等語用原則的教學，提高句法—語用整合能力。總之，我國二語界面研究應將二語界面理論、實證研究數(shù)據(jù)和外語教學的實際相結合，為教師提供有針對性的界面結構教學方法，同時，使學習者明晰不完全習得特征，提高顯性知識水平，從根本上減少不完全習得的發(fā)生。

注釋

①箭頭的線條粗細代表形式—意義關聯(lián)強度，線條越粗，關聯(lián)強度越強。