初中英語小組合作學習效能的實驗報告

徐鴻

摘 要：受教育資源和教育水平的影響，初中新生入學時，學生的英語學習就出現(xiàn)了兩極分化的現(xiàn)象：一部分學生起步早，在小學經歷了系統(tǒng)的英語學習，打下了良好的英語基礎;而另一部分學生起步晚些，基礎相對薄弱。這無疑給英語教學造成了難度。作為擔任兩個班教學任務的英語教師，我們面臨著學生差異的巨大挑戰(zhàn)。若采用“一刀切”的授課方式，必然會使有一定英語基礎的學生學習水平發(fā)展受到限制，而零基礎的學生則會迫于學習任務和進度而疲于奔命。怎樣讓一部分學生“吃得飽”，另一部分學生“吃得了”，成為亟待解決的問題。

關鍵詞：初中英語; 小組合作; 實驗報告

中圖分類號：G633.41? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1006-3315（2021）7-018-002

傳統(tǒng)的授課模式中，教師往往按照教學大綱要求，采用統(tǒng)一教學內容、統(tǒng)一教學進度、統(tǒng)一教學方法進行教學，學生的基礎、理解能力、接受程度都是不同的。在課堂上對于教師的講授內容也有著不同的理解。對于基礎扎實的學生，可能覺得講課內容過于簡單，沒有必要繼續(xù)聽講;而對于基礎較差的學生感覺學習比較吃力，無法理解教師的講解。由此可見統(tǒng)一的教學方法已不再適用，教師要與時俱進，采用合作學習和分層教學的方式，因材施教，為學生打造有效的學習模式，培養(yǎng)學生的合作精神，提高學生的自主性，有效地提高學生的英語水平。面對現(xiàn)實，我們秉持差異教育理念，除了以分層教學方式為“吃不了”的學生補基礎，還運用小組合作學習策略落實分組分層教學，挖掘學生潛能，調動學生學習的積極性。這種方式主要在于通過小組內“優(yōu)帶中、中帶差”，促進不同層次學習水平的學生共同進步，提高他們的英語水平。在小組合作學習的具體實施中，我們采取了六個分層：

一、合作小組分層

根據(jù)學生學習基礎和接受能力的差異，在合作學習小組的構建中采取了分組與分層相結合的辦法。即在分組之前，了解班級中每個學生的具體情況，包括學生的學習興趣、學習基礎、認知能力和個性特征等綜合因素。因為學生是教學的主體，目標的層次由學生的層級決定。只有熟悉學生，才能確定教學目標的起點和水平。

為了不讓學生覺得老師在給他們“貼標簽”，因此分組可以是顯性的，但分層必須是隱性的，老師不能在班上公布學生的層級，只是教師自己按學生的學習水平劃分為A、B、C三個層次，根據(jù)A層次的學生人數(shù)，建立幾個學習小組。每個小組內含一名A層次學生，兩到三名B層次學生和一到兩名C層次學生。安排座位的時候，位置相對集中。每組的組長要有一定的學習和管理能力，能及時給本小組的同學分配任務，對本小組學習情況進行反饋和總結，在小組活動中，起到“傳、幫、帶”的作用。學生的發(fā)展是動態(tài)的，各層次的劃分可隨學生的進步、學情的變化而調整。

在分組分層合作學習中，對每節(jié)課設置不同的小組合作任務，如英漢互譯、角色扮演、討論采訪等，在任務完成后當即進行小組評比，并當即將評比結果用加減分的方式呈現(xiàn)在黑板上，反饋給學生。同時，舉行定期和不定期的小組競賽，如手抄報比賽、閱讀比賽等，充分激發(fā)每個學生的團體合作意識，增強合作能力。

二、教學目標分層

對于不同層次的學生，其教學目標也應該分層。對于C層學生來說側重基礎知識的識記，包括重點詞匯和句型;對B層學生，要求在掌握基礎知識的同時，注重語言技能的培養(yǎng)和訓練、學習策略的改進;對于A層的學生，要重視對語言綜合運用能力、思維能力、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)，廣泛拓展知識，形成自主學習能力。

同時，不管是哪個層次的學生，教師在進行目標設置時都要考慮各自的基礎性目標和挑戰(zhàn)性目標，基礎目標即為學生必須要達到的目標，挑戰(zhàn)性目標即為學生能通過努力去嘗試完成的目標。同一個任務，對于B層同學來說是基礎目標，但是很有可能是C層同學的挑戰(zhàn)性目標。在上課之前，老師要呈現(xiàn)出本節(jié)課的教學目標，有了明確的教學目標，學生能清楚地了解自己的學習任務和要求，教師在授課時也更能做到“心中有數(shù)，有的放矢”，也能適時對學生進行恰當?shù)脑u價。

三、活動方式分層

有了明確的分層目標，就需要對課堂活動方式分層。課堂活動以“教師為主導，學生為主體”，根據(jù)學生的實際“因材施教”，保證不同層次的學生都有所提高。具體做法是：在課堂小組活動的安排上，C層次的同學進行比較基礎的如詞匯、目標語言的操練;B層次的同學進行諸如轉述的中等難度的訓練;A層次的同學則創(chuàng)造性地對學習內容進行再加工融合。以Go for it！九年級第一單元Section A 4C中的采訪為例，要求學生以小組為單位，調查本組學生英語學習方法。小組內的分工如下：B層學生作為記者，對組內學生進行提問“How do you learn English？Do you English by...？”并能簡要評價如：I thinkits a good way.;C層次同學進行回答：I learn English by making word cards/listening to the teacher...;A層次同學做好記錄，并最終形成報告的形式在班上進行闡述和介紹：Everyone has their own ways to learn English.In my group，...learns English by listening to the teachers.I think its...。教師采取小組互評的方式，當場對每個小組每個層次的同學進行評價和反饋。這樣，三個層次的學生都有事做、都有所獲，避免了“旁觀”“旁聽”和“包全場”的現(xiàn)象。

需要注意的是，各梯度任務的選擇由學生自主進行，教師只作引導，不作硬性規(guī)定，只是教師在給予評價時需要考慮學生的層次和水平。

四、作業(yè)訓練分層

傳統(tǒng)教學中“一刀切”的作業(yè)布置與分層教學的宗旨是相違背的。對于A層同學，抄抄寫寫的機械作業(yè)完全起不到任何鞏固和升華的作用，不僅限制了他們自主學習，還會讓其失去學習興趣。同時，一些難度較大的練習，讓基礎差的學生根本無從下手，只能為完成任務亂選亂做，長期下去，只會令這些同學失去信心，放棄英語學習。

根據(jù)分層教學的要求，我們將學生課后練習設計成難易不同的三個層次，即基礎題、提高題和綜合題?；A題供C層學生直接運用和基礎練習，如單詞短語英漢互譯、基礎語法過關;提高題為變體問題或簡單的綜合題，以B層學生能達到的水平為限，即中考題型中A卷和難度不太高的B卷題;綜合題或探究性問題主要是考試中B卷的練習題，供A層學生練習。教師根據(jù)每天的具體教學情況，靈活給A、B、C三個層次的同學設置不同的作業(yè)。同時，注意A、B、C三個層次的作業(yè)不能為簡單的1、1+2、1+2+3，以免讓A、B層次的學生產生作業(yè)量不公平的看法。

根據(jù)不同層次的學生需要，在聽寫和背誦方面，也要提出不同要求，制定不同的目標。以筆者現(xiàn)在所教班級為例，根據(jù)當前班級整體英語水平相對薄弱，學生基礎較差，對英語興趣不濃的實際情況，每次聽寫25個單詞或詞組，以100分滿分為標準，A層同學須達到92分算合格，B組同學72分合格，C層同學由于基礎太差，目前只能靠“翻書聽寫”（即老師念英文，學生在規(guī)定時間內去找到該單詞，并寫下中英文），充分調動各層次學生的學習熱情。

在背誦方面，C層同學要求能認讀理解并背誦每個單元的目標句型，即Grammar Focus;B層同學還須完成功能對話、閱讀中的經典段落、寫作中的好詞好句等，以提高他們的語言知識和語言技能。對于A層同學，在時間允許的前提下，鼓勵學生加強課文閱讀，對課文經典表達等進行學習和背誦，以培養(yǎng)他們的綜合能力。

五、針對合作模式制訂有效的課堂目標

在小組成員對合作學習教學模式有了一定的了解之后，可以讓小組成員對位置進行調換，讓每個人都能明確各個位置的具體目標，從而讓每個學生都能得到鍛煉和提高，實現(xiàn)教學的多元化。例如在講解與“寫作”相關的知識時，教師可以對學習水平較差的學生制訂類似“理解掌握文章中常用到的過渡性詞語”等一些與詞、短語有關的目標，如句子間的連接詞in addition，in contrast等的使用方法;對學習水平一般的學生制訂類似“掌握寫作常用到的句式”等目標，如“As far as…is concerned”等句式的書寫、記憶;對于水平較高的學生制訂“在掌握詞語、短語、句式的基礎上完整書寫出一篇英文作文”的目標，如“寫一封給Emma的回信”，要求學生在固定時間或者固定詞數(shù)的范圍內寫出一篇高質量文章，并盡量不出現(xiàn)低級錯誤。在學生們完成各自的任務之后再進行交換，讓小組內每一個學生都能實現(xiàn)全面化學習，另外還需注意，由于教師與學生思維方式和對知識點掌握程度的差異，教師應及時對學生的課堂情況進行反饋，主動了解學生對知識的理解深度，必要時可以進行適當?shù)恼n堂測驗檢測學生掌握的程度。

六、學習評價分層

以“分數(shù)或名次”評價學生的學習成效也有悖于分組分層的教學理念?！读x務教育英語課程標準》和《新課程與評價改革》都強調評價方法的多樣性和靈活性。在分組分層教學中，教師兼顧學生的動態(tài)發(fā)展和小組的整體發(fā)展，例如小組整體操行分、小組考試平均分，將學生在本層次或本組內的動態(tài)變化等都納入評價。也就是說教師對學生的評價必須是多元的。

實踐表明，基于初中英語分層教學的小組合作學習較好地解決了學生英語學習“兩極分化”和“吃不了”與“吃不飽”的問題，具體體現(xiàn)在三個方面：其一，學生學習興趣的提高。筆者所教班級的英語C層水平同學，有一部分在此前的英語課堂上不是說話就是睡覺，聽寫作業(yè)基本不交，有的甚至一個單詞也不會寫。實施分組分層教學后，C組同學課上“有事可做”，基本能按時完成規(guī)定的書面和背誦作業(yè)。同層次內的學生相互競爭和影響，增強了學習的興趣和主動性;其二，學生學習中的表達能力和自我管理能力提高。學生在進行英語學習交流中，踴躍地表現(xiàn)自己，將自己的觀點闡述清楚，提高了表達能力。同時，在小組合作學習中明確角色，承擔責任，逐漸形成自我管理的能力;其三，教學成績提高。從最近一次的期末測試結果看，全班各個層次的學生成績與上學期期末考試成績相比均有大幅度提升，尤其是合格率和達A率有了非常大的突破。

綜上所述，在初中英語教學中運用小組分層合作式學習，能較好地踐行差異教學理念，充分照顧學生個體特征，最大限度地激發(fā)不同層次學生的學習熱情，增強其自信心和參與意識，有效地實現(xiàn)差異化發(fā)展。

參考文獻：

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