孫月菊
石家莊醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校組胚教研室,河北石家莊 050000
組織胚胎學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程,學(xué)好該門(mén)課程,就是為未來(lái)的病理學(xué)、生理學(xué)、免疫學(xué)等更高階課程夯實(shí)基礎(chǔ),是關(guān)乎醫(yī)學(xué)生業(yè)務(wù)水平培養(yǎng)及未來(lái)職業(yè)發(fā)展高度的重要課程[1]。國(guó)內(nèi)高職院校的組織胚胎學(xué)傳統(tǒng)授課模式多為講授式教學(xué)法(LBL),雖然具備良好的理論講授效果,但枯燥的課堂體驗(yàn),也是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、整體教學(xué)質(zhì)量難有提升的重要弊端[2]。問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)法(PBL)的出現(xiàn),有效彌補(bǔ)了上述不足,該教學(xué)理念的優(yōu)勢(shì)在于,充分歸還醫(yī)學(xué)生教學(xué)主體的地位,使醫(yī)學(xué)生在解決問(wèn)題與互相探討交流的過(guò)程中,識(shí)別自身學(xué)習(xí)缺陷,并更好地查缺補(bǔ)漏,提升醫(yī)學(xué)生教學(xué)的參與感,進(jìn)而打破傳統(tǒng)LBL課堂學(xué)習(xí)氛圍不足的弊端[3]。有學(xué)者在其所撰文獻(xiàn)中指出[4],將PBL教學(xué)理念融入至組織胚胎學(xué)課程,能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)質(zhì)量,認(rèn)為該教學(xué)模式的存在有極高的實(shí)踐價(jià)值。該次研究,旨在探討LBL+PBL的復(fù)合式教學(xué)在組織胚胎學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值,納入該校2019年1—12月間80名醫(yī)學(xué)生入組研究,現(xiàn)報(bào)道如下。
納入該校的80名醫(yī)學(xué)生作為研究樣本,根據(jù)班別進(jìn)行分組,其中40名納入對(duì)照組,另40名納入研究組。對(duì)照組男女比例22:18,年齡19~21歲,平均(19.73±0.66)歲;研究組男女比例21:19,年齡19~21歲,平均(19.70±0.63)歲。兩組上述資料對(duì)比差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。
1.2.1 納入標(biāo)準(zhǔn) ①該校在校醫(yī)學(xué)生;②課時(shí)相同;③單盲原則下進(jìn)行;④學(xué)習(xí)依從性良好;⑤全程參與研究。
1.2.2 排除標(biāo)準(zhǔn) ①中途脫離研究;②存在突發(fā)性的認(rèn)知功能障礙或精神類(lèi)疾病。
1.3.1 對(duì)照組 采取LBL教學(xué)法。由教師進(jìn)行口頭宣教,借助多媒體設(shè)備,向醫(yī)學(xué)生講解課本知識(shí)點(diǎn),回答學(xué)生課堂中產(chǎn)生的問(wèn)題,并引導(dǎo)學(xué)生積極提問(wèn),課后布置相應(yīng)作業(yè),根據(jù)學(xué)生作業(yè)完成情況,判斷學(xué)習(xí)質(zhì)量,在下節(jié)課查缺補(bǔ)漏。
1.3.2 研究組 采取LBL+PBL教學(xué)法。基于LBL課堂基礎(chǔ)上,確保理論知識(shí)講授完全,學(xué)生教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的吸收滿(mǎn)意,開(kāi)展終末環(huán)節(jié)的PBL教學(xué):①設(shè)計(jì)問(wèn)題:教師要根據(jù)自身教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn),結(jié)合本節(jié)課的理論中心,設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題,如食管癌的學(xué)習(xí)方面,可設(shè)計(jì)問(wèn)題如“食管上皮歸屬哪種上皮”“這類(lèi)上皮由何種細(xì)胞構(gòu)成”“細(xì)胞特點(diǎn)”“食管癌的病機(jī)與好發(fā)部位及原因淺析”等;借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)如雨課堂,將問(wèn)題與準(zhǔn)備好的一些引導(dǎo)性文獻(xiàn)打包發(fā)送至雨課堂,供學(xué)生學(xué)習(xí),要求其課前查閱相關(guān)資料,整理自身對(duì)問(wèn)題的見(jiàn)解。②分組:在教師引導(dǎo)下,班級(jí)學(xué)生分組,課前聯(lián)合查閱資料,進(jìn)行信息匯總,組員輪流擔(dān)任組長(zhǎng),統(tǒng)領(lǐng)全組課前擬定教學(xué)問(wèn)題的答案或解決計(jì)劃,并將課前自主學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行記錄。③討論:在正式的PBL課堂中,各自小組首先在教師的帶領(lǐng)下,就上節(jié)課提出的問(wèn)題與相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回顧,并在教師主持下,由各組組長(zhǎng)將組內(nèi)問(wèn)題解決方案以演講的形式進(jìn)行展示,過(guò)程中接受其他組的提問(wèn)并予以解答,在最后,將課前自學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題提出,并接受其他組的建議。④總結(jié):教師展示準(zhǔn)備好的多媒體課件,并分別對(duì)每位組長(zhǎng)的上臺(tái)發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評(píng),總結(jié)其中不足,表?yè)P(yáng)正確學(xué)術(shù)觀點(diǎn),并肯定每位同學(xué)對(duì)本節(jié)課的辛勤付出,最后整理各組答案,基于課件展示形式,對(duì)上節(jié)課提出的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的解讀與解答,并將課件發(fā)送至班級(jí)群,供所有學(xué)生課后預(yù)習(xí)。
分析醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)期滿(mǎn)后的考核成績(jī)、學(xué)習(xí)能力自評(píng)與師評(píng)得分及教學(xué)滿(mǎn)意度情況。
(1)考核成績(jī):在研究期滿(mǎn)后組織終末考核,采用一致的自擬試卷,滿(mǎn)分100分,分值越高,醫(yī)學(xué)生知識(shí)點(diǎn)掌握越佳。
(2)學(xué)習(xí)能力自評(píng)與師評(píng):采用李克特5級(jí)評(píng)分,分別就醫(yī)學(xué)生的自學(xué)能力、合作能力、溝通能力、獨(dú)立思考能力、學(xué)習(xí)積極性、臨床思維、學(xué)習(xí)效能7項(xiàng)維度進(jìn)行評(píng)分,各項(xiàng)分值區(qū)間為1~5分,滿(mǎn)分35分,分值越高,學(xué)習(xí)能力越獲肯定;該指標(biāo)分別由醫(yī)學(xué)生與教師在研究期滿(mǎn)后各自打分。
(3)教學(xué)滿(mǎn)意度:利用該校自制的教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分問(wèn)卷采集數(shù)據(jù),分級(jí)如下:①優(yōu):80~100分;②良:60~79分;③差:0~59分。滿(mǎn)意度=(優(yōu)人數(shù)+良人數(shù))/總?cè)藬?shù)×100.00%。
經(jīng)SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理所得數(shù)據(jù),計(jì)數(shù)資料用[n(%)]表示,組間差異比較采用χ2檢驗(yàn);計(jì)量資料用(±s)表示,組間差異比較采用t檢驗(yàn),P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
研究組考核成績(jī)、學(xué)習(xí)能力自評(píng)與師評(píng)得分均高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見(jiàn)表1。
表1 兩組醫(yī)學(xué)生考核成績(jī)、學(xué)習(xí)能力自評(píng)與師評(píng)情況比較[(±s),分]
表1 兩組醫(yī)學(xué)生考核成績(jī)、學(xué)習(xí)能力自評(píng)與師評(píng)情況比較[(±s),分]
組別考核成績(jī)學(xué)習(xí)能力自評(píng)學(xué)習(xí)能力師評(píng)研究組(n=40)對(duì)照組(n=40)t值P值89.69±7.15 75.68±7.24 8.708 0.001 31.25±3.61 23.85±3.47 9.347 0.001 30.46±3.08 22.17±2.94 12.314 0.001
研究組教學(xué)滿(mǎn)意度(95.00%)高于對(duì)照組(80.00%),差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見(jiàn)表2。
表2 兩組醫(yī)學(xué)生教學(xué)滿(mǎn)意度比較[n(%)]
組織胚胎學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)生所修課程中的基礎(chǔ)課程,屬于一門(mén)擁有極強(qiáng)實(shí)踐性的學(xué)科。學(xué)好組織胚胎學(xué),能夠?yàn)獒t(yī)學(xué)生未來(lái)更高階學(xué)科的學(xué)習(xí)鋪平道路。在新時(shí)期下,我國(guó)高等教育逐漸開(kāi)始強(qiáng)調(diào)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性,學(xué)者們支持盡快優(yōu)化現(xiàn)有教學(xué)理念中的不足之處,強(qiáng)調(diào)歸還高校學(xué)生教學(xué)主體地位的重要性,并不斷嘗試教學(xué)改革,目前已取得一定進(jìn)展[5]。
PBL教學(xué)理念最早誕生于西方國(guó)家,近年來(lái)隨著教學(xué)改革工作的不斷深入,該教學(xué)模式開(kāi)始滲透醫(yī)學(xué)類(lèi)高等院校。傳統(tǒng)的LBL講授式教學(xué)雖然具備良好的理論傳授效果,教學(xué)理念發(fā)展至今也較為完善,但LBL課堂的不足之處同樣突出,即課堂中教師作為主導(dǎo)者,完全把控課堂節(jié)奏,學(xué)生教學(xué)主體的地位不夠突出,教學(xué)參與感不強(qiáng),學(xué)生在接受高等教育時(shí),自我學(xué)習(xí)能力的提升與變化(相較于小、中學(xué))未能得到充分利用,學(xué)生仍舊處于被動(dòng)式學(xué)習(xí)的環(huán)境中,學(xué)習(xí)積極性難有提升[6]。而PBL教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生教學(xué)主體的地位,通過(guò)“提出問(wèn)題-課前自研-小組整合-組間交流-教師總結(jié)”的教學(xué)流程,學(xué)生在接收問(wèn)題后,圍繞問(wèn)題進(jìn)行查閱資料、小組討論、整理觀點(diǎn)等一系列自主性的學(xué)習(xí)活動(dòng),提升了教學(xué)參與感與對(duì)教學(xué)大綱知識(shí)點(diǎn)的敏感性;最后正式的PBL課堂,由教師引導(dǎo),各組間輪流上臺(tái)發(fā)言,以組間交流的形式,便于各組之間的學(xué)術(shù)思想相互“碰撞”,借以引發(fā)學(xué)生們對(duì)教學(xué)問(wèn)題的思考,以及對(duì)自身學(xué)習(xí)不足之處的發(fā)現(xiàn),吸收他人精華,更好地端正自身對(duì)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知。最后經(jīng)教師總結(jié),進(jìn)一步系統(tǒng)化、徹底化地完善各組間的學(xué)習(xí)思路,形成一個(gè)完整的教學(xué)閉環(huán)[7]。在這一過(guò)程中,學(xué)生的教學(xué)主體地位得以充分彰顯,且完整的教學(xué)參與感,使學(xué)生學(xué)后更不易忘,提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;最終研究組考核成績(jī)、學(xué)習(xí)能力自評(píng)與師評(píng)得分均高于對(duì)照組(P<0.05),且該組教學(xué)滿(mǎn)意度高于對(duì)照組(P<0.05)。研究成果的量化,進(jìn)一步佐證上述觀點(diǎn)的正確性。
回顧國(guó)內(nèi)權(quán)威文獻(xiàn)報(bào)道,隋宏書(shū)等[8]提出觀點(diǎn),認(rèn)為L(zhǎng)BL+PBL復(fù)合教學(xué)模式的授課質(zhì)量全面優(yōu)于LBL課堂。張金山等[9]文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì),100%的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為在PBL課堂中學(xué)習(xí)收獲巨大,愿意長(zhǎng)期接受此類(lèi)教學(xué)模式;90%以上的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為PBL課堂設(shè)計(jì)較為科學(xué)合理,組織方式恰當(dāng);90%以上的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為PBL課堂歸還了醫(yī)學(xué)生教學(xué)主體的地位。李錦新等[10]在其文獻(xiàn)中認(rèn)為將PBL元素融入課堂中,可有效提升教學(xué)效能,降低人力成本。該文也在PBL授課模式中整合了網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)輔助教學(xué),通過(guò)班級(jí)群發(fā)教學(xué)資源的方式,實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程、一對(duì)多式的教學(xué)服務(wù),有效減輕教師的工作壓力,使其能夠更加專(zhuān)心于PBL課程設(shè)計(jì),為該次研究的亮點(diǎn)所在。
綜上所述,在組織胚胎學(xué)教學(xué)中引入PBL授課理念,可有效提升醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量,改善學(xué)習(xí)能力,應(yīng)用滿(mǎn)意度高。該次研究亦存在一定局限性,主要表現(xiàn)為研究的開(kāi)展周期不夠長(zhǎng),樣本量的納入不夠大,研究方向僅集中于組織胚胎學(xué)領(lǐng)域。上述問(wèn)題的存在,或會(huì)導(dǎo)致該次研究數(shù)據(jù)采集與統(tǒng)計(jì)學(xué)處理結(jié)果客觀性欠佳;且未就多課程展開(kāi)研究,研究范圍有所局限,難以論證PBL教學(xué)模式在其他課程中的應(yīng)用價(jià)值。未來(lái)還需適當(dāng)延長(zhǎng)研究時(shí)間,豐富樣本量,并涵蓋多課程甚至多專(zhuān)業(yè),以進(jìn)一步豐富該次研究結(jié)論,使其更具指導(dǎo)意義,助力PBL課堂在國(guó)內(nèi)高等教育領(lǐng)域的推廣。