以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的高職健康評(píng)估教學(xué)改革實(shí)踐

葉 芳，蔡 莉

（四川衛(wèi)生康復(fù)職業(yè)學(xué)院，四川 自貢 643000）

健康評(píng)估是護(hù)理專業(yè)重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床護(hù)理課程的橋梁。2019年教育部發(fā)布的《高等職業(yè)學(xué)校護(hù)理專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出健康評(píng)估為高職護(hù)理專業(yè)的專業(yè)核心課程[1]。目前護(hù)理專業(yè)健康評(píng)估教學(xué)存在教學(xué)理念陳舊、護(hù)理學(xué)專業(yè)特色不突出、與后續(xù)課程銜接不緊密、教學(xué)效果欠佳等問題[2-3]。關(guān)于健康評(píng)估教學(xué)改革的研究主要體現(xiàn)在探討教學(xué)方法、提升師資水平、優(yōu)化教材內(nèi)容、改進(jìn)考核方式等方面[4-7]，本研究將健康評(píng)估教學(xué)內(nèi)容以系統(tǒng)為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以期提高課程教學(xué)效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選擇我校2018級(jí)護(hù)理專業(yè)大專二年級(jí)兩個(gè)教學(xué)班學(xué)生為研究對(duì)象，隨機(jī)選擇其中一個(gè)教學(xué)班為試驗(yàn)組，另一個(gè)為對(duì)照組。試驗(yàn)組45人，其中男生1人（2.2%）、女生44人（97.8%），年齡19～22歲，中位數(shù)20歲；對(duì)照組45人，其中男生7人（15.6%）、女生38人（84.4%），年齡18～24歲，中位數(shù) 20歲。兩組學(xué)生性別構(gòu)成、年齡差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），專業(yè)層次、課程學(xué)時(shí)安排、授課教師均一致，具有可比性。

1.2 研究方法

健康評(píng)估教學(xué)內(nèi)容包括健康史評(píng)估、癥狀評(píng)估、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室檢查、心電圖檢查和影像學(xué)檢查。本研究試驗(yàn)組將教學(xué)內(nèi)容以系統(tǒng)為基礎(chǔ)進(jìn)行重組，將健康評(píng)估教學(xué)內(nèi)容分為健康史評(píng)估、常見癥狀評(píng)估、身體評(píng)估、常用輔助檢查4部分，各部分教學(xué)內(nèi)容分系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，使課程教學(xué)內(nèi)容與前期的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和后續(xù)的護(hù)理專業(yè)課程形式上保持一致（具體見圖1）；對(duì)照組則按傳統(tǒng)的以教材編制順序進(jìn)行教學(xué)[8]。

圖1 以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的健康評(píng)估教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 期末考核成績 采用期末理論考核與技能考核的方式收集研究對(duì)象健康評(píng)估與內(nèi)科護(hù)理的課程考核成績，理論考核為閉卷考試，題型包括單選題（60%）、填空題（10%）、簡答題（15%）和病例分析（15%），滿分100分。單選題由機(jī)器閱卷，填空題、簡答題和病例分析各題均由同一名教師閱卷；技能考核根據(jù)本校自編的健康評(píng)估與內(nèi)科護(hù)理各項(xiàng)操作考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)定，滿分100分，試驗(yàn)組與對(duì)照組技能考核教師相同。

1.3.2 學(xué)生教育環(huán)境感受 通過問卷星向試驗(yàn)組與對(duì)照組發(fā)放Dundee教育環(huán)境評(píng)估量表（Dundee Ready Education Environment Measure，DREEM）以了解對(duì)教育環(huán)境的感受。該量表包括5個(gè)維度，分別是學(xué)生對(duì)教學(xué)的感受（12項(xiàng)）、對(duì)教師的感受（11項(xiàng)）、對(duì)學(xué)業(yè)的自我感受（8項(xiàng)）、對(duì)學(xué)習(xí)氛圍的感受（12項(xiàng)）、社交自我感受（7項(xiàng)）。每個(gè)維度分為5個(gè)級(jí)別：非常同意為4分，同意為3分，不確定為2分，不同意為1分，非常不同意為0分，滿分200分，總得分151～200分表示非常好，101～150分表示較好，51～100分表示存在很多問題，0～50分表示問題嚴(yán)重[9]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS25.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，試驗(yàn)組與對(duì)照組課程考核成績用±s表示，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行組間比較；兩組的DREEM得分用M（P25，P75）表示，采用Mann-Whitney U檢驗(yàn)進(jìn)行組間比較。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 健康評(píng)估及內(nèi)科護(hù)理考核成績

本研究對(duì)比了試驗(yàn)組與對(duì)照組健康評(píng)估理論與技能考核成績，結(jié)果見表1。試驗(yàn)組健康評(píng)估理論成績高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；技能成績略高于對(duì)照組，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。內(nèi)科護(hù)理為健康評(píng)估的后續(xù)課程，本研究對(duì)比兩組內(nèi)科護(hù)理的理論與技能考核成績，結(jié)果見表2。試驗(yàn)組內(nèi)科護(hù)理理論成績高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；技能成績略高于對(duì)照組，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

表1 試驗(yàn)組與對(duì)照組健康評(píng)估考核成績對(duì)比（±s，分）

表1 試驗(yàn)組與對(duì)照組健康評(píng)估考核成績對(duì)比（±s，分）

試驗(yàn)組（n=45）對(duì)照組（n=45）t值P值組別 理論成績66.99±9.72 61.39±12.68 2.351 0.021技能成績83.04±7.80 81.20±8.78 1.054 0.295

表2 試驗(yàn)組與對(duì)照組內(nèi)科護(hù)理考核成績對(duì)比（±s，分）

表2 試驗(yàn)組與對(duì)照組內(nèi)科護(hù)理考核成績對(duì)比（±s，分）

試驗(yàn)組（n=45）對(duì)照組（n=45）t值P值組別 理論成績77.32±7.89 72.29±10.39 2.588 0.011技能成績84.58±7.66 83.38±8.48 0.705 0.483

2.2 Dundee教育環(huán)境評(píng)估量表（DREEM）得分

共發(fā)放問卷90份，回收問卷90份，有效問卷88份，對(duì)照組中剔除2份無效問卷，量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.943，結(jié)果信度較高。試驗(yàn)組量表總得分為132～200分，對(duì)照組量表總得分為125～200分，兩組量表總得分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；各維度得分比較，差異亦無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。具體數(shù)據(jù)及各維度得分見表3、表4。

表3 試驗(yàn)組與對(duì)照組Dundee教育環(huán)境評(píng)估量表得分比較[M（P25，P75），分]

表4 試驗(yàn)組與對(duì)照組教育環(huán)境評(píng)估量表得分對(duì)比[n（%）]

3 討論

3.1 以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)可提高學(xué)生健康評(píng)估及后續(xù)課程理論考核成績

高職護(hù)理專業(yè)健康評(píng)估教學(xué)中存在課程設(shè)置不合理、教學(xué)內(nèi)容前后不能有效銜接、教學(xué)效果欠佳等問題，主要與課程教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)業(yè)時(shí)長等因素密切相關(guān)[10-11]。本文通過將健康評(píng)估教學(xué)內(nèi)容以系統(tǒng)為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容與前期的人體解剖等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程及后續(xù)的內(nèi)科護(hù)理等護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)保持一致，有助于前后知識(shí)的有效銜接，實(shí)現(xiàn)了“醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程—護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)課程—護(hù)理專業(yè)課程”形式上的統(tǒng)一。試驗(yàn)組健康評(píng)估理論考核成績高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，表明以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)提升了學(xué)生健康評(píng)估理論知識(shí)學(xué)習(xí)效果。本研究進(jìn)一步探討了后續(xù)內(nèi)科護(hù)理課程學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，試驗(yàn)組內(nèi)科護(hù)理理論考核成績高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，表明本次教學(xué)改革提高了健康評(píng)估后續(xù)課程內(nèi)科護(hù)理理論教學(xué)效果。兩門課程的技能考核成績兩組比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但實(shí)驗(yàn)組得分均較高，這與高職護(hù)理教學(xué)中注重學(xué)生操作能力培養(yǎng)有關(guān)[12]。

3.2 學(xué)生對(duì)以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的健康評(píng)估教學(xué)教育環(huán)境感受較好

當(dāng)前教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教學(xué)的主體為學(xué)生[13]。本研究通過給研究對(duì)象發(fā)放Dundee教育環(huán)境評(píng)估量表評(píng)估學(xué)生對(duì)教育環(huán)境的感受，包括對(duì)教學(xué)、教師、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)業(yè)和社交的自我感受5個(gè)維度的評(píng)估，試驗(yàn)組與對(duì)照組該量表總得分及各維度得分無顯著性差異，評(píng)價(jià)為非常好的比例分別為88.9%和81.4%，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。表明兩組學(xué)生對(duì)教育環(huán)境評(píng)價(jià)均較好，學(xué)生對(duì)以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的健康評(píng)估教學(xué)的教育環(huán)境感受較好。

3.3 思考

健康評(píng)估為連接醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與護(hù)理專業(yè)課程的橋梁，其學(xué)習(xí)效果對(duì)護(hù)理專業(yè)知識(shí)掌握很重要。有研究將健康評(píng)估與內(nèi)科護(hù)理等護(hù)理專業(yè)課程進(jìn)行整合教學(xué)[14-15]，但健康評(píng)估作為專業(yè)基礎(chǔ)課程，其培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)課程不同，將其與專業(yè)課程直接整合可能難以達(dá)到培養(yǎng)臨床護(hù)理評(píng)估思維的目標(biāo)。護(hù)理研究生教材中高級(jí)健康評(píng)估雖以系統(tǒng)為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)置[16]，但以疾病為導(dǎo)向，對(duì)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)要求較高，高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生難以達(dá)到。

4 結(jié)語

以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的健康評(píng)估教學(xué)有助于提高學(xué)生健康評(píng)估及后續(xù)課程的學(xué)習(xí)效果，且大部分學(xué)生感受較好。但教學(xué)設(shè)計(jì)只是課程教學(xué)效果提升的一個(gè)方面，提升課程教學(xué)效果還需在教學(xué)資源、教學(xué)方法、師資隊(duì)伍等各方面進(jìn)行優(yōu)化。