外科護(hù)理綜合案例工作坊對(duì)高職護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

劉曉菲，張?jiān)破迹w蓓蓓，張巧玲

（江蘇護(hù)理職業(yè)學(xué)院，江蘇 淮安 223005）

工作坊是一種教學(xué)組織形式，它指專題講習(xí)班、研討會(huì)，是一群人為了某一個(gè)特定的主題，在一名教師的引導(dǎo)下，通過活動(dòng)以及討論等方式共同研究和學(xué)習(xí)[1]。案例教學(xué)注重知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化，是一種具有啟發(fā)性以及實(shí)踐性的教學(xué)方法。師生通過共同分析實(shí)際案例，將抽象的理論知識(shí)具體化，便于護(hù)生理解，從而提高護(hù)生的知識(shí)水平、處理經(jīng)驗(yàn)、邏輯思維能力和理論聯(lián)系實(shí)際能力[2]。評(píng)判性思維能力是個(gè)人對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、解釋及判斷并最終做出決策的能力，是衡量護(hù)理教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一[3]。外科護(hù)理是與臨床密切相關(guān)的一門課程，因此在課程教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)有助于護(hù)生更好地走進(jìn)臨床。本研究在外科護(hù)理教學(xué)中以案例教學(xué)為基礎(chǔ)，嘗試一種新型的教學(xué)組織形式——綜合案例工作坊，探討它對(duì)高職護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響，以期為提高高職護(hù)生評(píng)判性思維能力提供一定參考依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

隨機(jī)選取我院2017級(jí)進(jìn)行外科護(hù)理學(xué)習(xí)的2個(gè)班共98位護(hù)生為研究對(duì)象。將2個(gè)班護(hù)生隨機(jī)分為兩組，對(duì)照組50人，其中女生44人，男生6人；平均年齡（19.32±1.24）歲；上學(xué)期各門課程平均成績（74.58±7.32）分。觀察組48人，其中女生41人，男生7人；平均年齡（19.28±1.07）歲；上學(xué)期各門課程平均成績（75.34±6.97）分。對(duì)照組和觀察組由同一教師授課。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 對(duì)照組 對(duì)照組護(hù)生接受外科護(hù)理常規(guī)教學(xué)，其中，案例分析主要采取傳統(tǒng)講授式方法進(jìn)行。

1.2.2 觀察組 觀察組在對(duì)照組的基礎(chǔ)上引入外科護(hù)理綜合案例（均來源于前期課題組成員共同建立的案例庫），以工作坊形式組織教學(xué)。課堂實(shí)施主要圍繞組建工作坊小組、任務(wù)布置與指導(dǎo)、課前思考與準(zhǔn)備、課中實(shí)施與總結(jié)和課后反思與鞏固5個(gè)步驟展開，具體實(shí)施方法如下。

（1）組建工作坊小組。教師根據(jù)組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則組建工作坊學(xué)習(xí)小組，每小組6人，由1人擔(dān)任小組長，小組長采取輪換制，以提高每位護(hù)生參與的積極性和組織管理能力。

（2）任務(wù)布置與指導(dǎo)。教師通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)發(fā)放1個(gè)外科護(hù)理綜合案例（案例設(shè)計(jì)采用整體護(hù)理理念，患者病情動(dòng)態(tài)變化，涉及外科護(hù)理、內(nèi)科護(hù)理、基礎(chǔ)護(hù)理以及婦兒護(hù)理等相關(guān)知識(shí)，主要考查護(hù)生相關(guān)知識(shí)掌握情況以及綜合分析問題、解決問題能力），結(jié)合案例選取不同的教學(xué)組織形式（討論分析、情景模擬、角色扮演等），指導(dǎo)護(hù)生對(duì)綜合案例涉及的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回顧總結(jié)，有利于提高護(hù)生學(xué)習(xí)效率、達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（3）課前思考與準(zhǔn)備。工作坊小組成員在教師的指導(dǎo)下利用課余時(shí)間對(duì)綜合案例涉及的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)展開獨(dú)立思考、集體討論，通過各種途徑獲取知識(shí)，再到高仿真實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行角色扮演等，完成理論知識(shí)與課堂展示的準(zhǔn)備，為課堂中綜合案例問題的解決打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（4）課中實(shí)施與總結(jié)。工作坊小組結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)組織形式，對(duì)課前給出的綜合案例進(jìn)行討論分析、情景模擬、角色扮演。綜合案例具體展示了患者的整個(gè)病情變化過程，討論分析的重點(diǎn)主要集中在針對(duì)該患者的病情如何做出正確判斷并采取有效的救護(hù)措施，如何對(duì)患者或患者家屬進(jìn)行溝通和健康宣教等；情景模擬和角色扮演安排在高仿真實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行，通過創(chuàng)建高仿真臨床環(huán)境，組織護(hù)生進(jìn)行角色扮演等，使護(hù)生在回顧理論知識(shí)的同時(shí)提高臨床操作以及溝通表達(dá)能力。在此過程中，護(hù)生通過討論、查閱文獻(xiàn)資料等方式將相關(guān)知識(shí)進(jìn)行回顧、分析、整理與歸納，遇到問題及時(shí)向教師反饋提問，教師以護(hù)生為中心進(jìn)行引導(dǎo)，但不參與問題的解決，啟發(fā)護(hù)生通過討論和思考得出結(jié)論。最后，工作坊小組派代表總結(jié)，其他小組進(jìn)行補(bǔ)充，教師總結(jié)完善，最終解決問題。

（5）課后反思與鞏固。各小組以工作坊形式對(duì)課堂中的綜合案例進(jìn)行總結(jié)梳理，形成文字材料，并將綜合案例中出現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)繪制思維導(dǎo)圖上傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，對(duì)自己在工作坊中獲取的經(jīng)驗(yàn)感受進(jìn)行反思，并根據(jù)提供的臨床真實(shí)案例結(jié)合患者病情變化及處理措施等撰寫心得體會(huì)。

1.3 評(píng)價(jià)方法

1.3.1 一般資料調(diào)查表教學(xué)干預(yù)前，研究者向兩組護(hù)生發(fā)放此表，由研究者自行設(shè)計(jì)，主要包括護(hù)生年齡、性別以及上學(xué)期外科護(hù)理成績等。

1.3.2 評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV）在教學(xué)干預(yù)前后，研究者分別向兩組護(hù)生發(fā)放此表。該量表包括尋找真相、分析能力、開放思想、系統(tǒng)化能力、求知欲、自信心、認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，每個(gè)維度包含10個(gè)條目，共計(jì)70個(gè)條目。采用Likert 6級(jí)評(píng)分法，總分介于70～420分之間，其中，得分＜210分表明評(píng)判性思維傾向?yàn)樨?fù)性；得分在210～280分表明評(píng)判性思維傾向?yàn)橹械?；得分?81～349分表明評(píng)判性思維傾向?yàn)檎?；得分?50分表明評(píng)判性思維傾向?yàn)閺?qiáng)正性[4]。得分越高表明評(píng)判性思維能力越強(qiáng)。該量表的內(nèi)容效度為0.89，重測(cè)信度為0.93。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。其中，計(jì)量資料采用均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述，計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)和構(gòu)成比進(jìn)行描述，組內(nèi)比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)，組間比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以P＜0.05表示兩組間差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 干預(yù)前高職護(hù)生評(píng)判性思維能力總體情況

結(jié)果顯示：干預(yù)前高職護(hù)生評(píng)判性思維能力總分為（257.64±23.27）分，在210～280分之間，說明處于中等水平。各維度得分情況見表1。

表1 干預(yù)前高職護(hù)生評(píng)判性思維能力得分情況（±s，分）

表1 干預(yù)前高職護(hù)生評(píng)判性思維能力得分情況（±s，分）

維度 最小值 最大值 平均分尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分13 25 22 18 15 26 11 178 50 58 48 50 52 60 57 324 34.54±6.01 37.53±5.84 34.21±4.15 35.25±4.73 32.67±5.28 40.26±5.34 39.28±6.57 257.64±23.27

2.2 干預(yù)前后兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較

干預(yù)前，兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；干預(yù)后，觀察組護(hù)生評(píng)判性思維能力總分和各維度得分均明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。對(duì)照組護(hù)生干預(yù)后評(píng)判性思維能力總分和各維度得分與干預(yù)前相比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；觀察組護(hù)生干預(yù)后評(píng)判性思維能力總分和各維度得分均顯著高于干預(yù)前（P＜0.05），見表2。

表2 干預(yù)前后兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較（±s，分）

表2 干預(yù)前后兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較（±s，分）

注：與同組干預(yù)前比較，*P＜0.05；與對(duì)照組干預(yù)后比較＃P＜0.05

組別對(duì)照組觀察組時(shí)間干預(yù)前干預(yù)后干預(yù)前干預(yù)后尋找真相33.11±6.29 34.38±6.05 34.44±5.69 45.28±5.38*＃分析能力33.11±5.86 35.38±6.73 36.07±3.71 42.72±5.83*＃開放思想38.76±4.74 39.24±4.98 39.46±3.22 44.24±4.60*＃系統(tǒng)化能力35.53±4.97 36.04±5.69 34.83±5.47 43.27±4.72*＃求知欲40.67±5.30 41.60±6.45 40.68±4.86 45.90±5.30*＃自信心32.11±5.86 34.09±4.30 33.02±4.38 43.66±4.63*＃認(rèn)知成熟度38.24±6.08 39.38±6.84 39.85±5.61 44.68±6.27*?？偡?56.47±22.98 260.71±20.89 257.54±20.43 306.37±18.62*＃

3 討論

3.1 高職護(hù)生評(píng)判性思維能力處于中等水平

護(hù)理評(píng)判性思維能力主要體現(xiàn)在護(hù)理人員通過合理的質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)問題，并用科學(xué)的方法解決問題，屬于護(hù)士的核心能力，因此，高職護(hù)理教育把培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力作為人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)[5]。本研究結(jié)果顯示，高職護(hù)生的評(píng)判性思維能力總分為（257.64±23.27）分，處于中等水平，說明高職護(hù)生的評(píng)判性思維能力有待進(jìn)一步提高。這與張旭[6]的研究結(jié)果一致，但低于王彤等[7]的調(diào)查結(jié)果，即護(hù)生具有正性評(píng)判性思維，但總體水平偏低。主要原因可能是王彤調(diào)查的是綜合大學(xué)護(hù)理學(xué)院的?？坪捅究谱o(hù)生，與本次調(diào)查的人群存在教育背景方面的差異。本研究中，護(hù)士求知欲維度得分最高，自信心維度得分最低，可能是由于高職護(hù)生有嘗試努力學(xué)習(xí)和獲得新知識(shí)的欲望，他們想要通過多渠道獲取知識(shí)，但對(duì)自己獲取知識(shí)以及運(yùn)用知識(shí)的能力缺乏足夠的自信。這提示護(hù)理教育者應(yīng)充分發(fā)揮護(hù)生的主觀能動(dòng)性，利用其強(qiáng)求知欲引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)他們積極探索，以培養(yǎng)其自信心，從而間接提高評(píng)判性思維能力。

3.2 外科護(hù)理綜合案例工作坊能有效提高高職護(hù)生的評(píng)判性思維能力

有研究指出，在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)期是培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的重要時(shí)期，教師在護(hù)生評(píng)判性思維能力發(fā)展過程中扮演著重要角色[8]。教學(xué)是培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的主要手段，目前，越來越多的護(hù)理教育者已經(jīng)意識(shí)到傳統(tǒng)教學(xué)的不足，并嘗試將多種教學(xué)方法引入教學(xué)中，如PBL教學(xué)法、TBL教學(xué)法、Seminar教學(xué)法、高仿真模擬教學(xué)法、體驗(yàn)式教學(xué)法、CDIO教學(xué)法[9-13]等，結(jié)果顯示，它們?cè)谔岣咦o(hù)生評(píng)判性思維能力方面效果均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)。本研究結(jié)果顯示，采用綜合案例工作坊干預(yù)后，觀察組評(píng)判性思維能力總分和各維度得分均明顯高于對(duì)照組（P＜0.05），說明在外科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用綜合案例工作坊教學(xué)模式，能夠提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。在綜合案例工作坊這種模式中，工作坊小組成員通過小組討論、互相鼓勵(lì)，增強(qiáng)了尋找真相的意識(shí)，通過自主查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，解除了書本知識(shí)的束縛，開放了思想，通過分析綜合案例所提供的情境和問題提高了分析問題和解決問題的能力，從而增強(qiáng)了自信心和求知欲。此外，本工作坊所采用的案例均是由臨床真實(shí)案例所改編的綜合案例，護(hù)生接觸大量真實(shí)的臨床綜合案例，也有利于在潛移默化中培養(yǎng)臨床思維能力。