關(guān)注言語形式 要走好這四步

陳占艷

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的實(shí)踐性、綜合性課程。語文教學(xué)需要鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注文本語言形式，洞察作者如此表達(dá)的深刻用意，真正推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長。統(tǒng)編版教材中的文本都是出自名家名篇，蘊(yùn)藏著豐富而獨(dú)特的言語形式，教師要充分發(fā)揮教材中文本語言的價(jià)值資源，引導(dǎo)學(xué)生在探尋、洞察、想象和運(yùn)用的過程中，提升學(xué)生的言語實(shí)踐能力。筆者以統(tǒng)編版三下《花鐘》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐和思考。

一、探尋發(fā)現(xiàn)：以陌生化資源明晰方向

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，教師只關(guān)注文本內(nèi)容，讓學(xué)生了解課文寫了什么，即認(rèn)為閱讀教學(xué)的任務(wù)就已經(jīng)完成。這就導(dǎo)致學(xué)生在閱讀課文時(shí)，或者在進(jìn)行課外整本書閱讀時(shí)，關(guān)注自己書本的內(nèi)容，從不對(duì)文本的形式進(jìn)行關(guān)注、考量和揣摩，這就折射出學(xué)生缺乏關(guān)注寫作方式和言語形式的意識(shí)。因此，關(guān)注文本的語言表達(dá)形式，教師不要急于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行所謂的辨析和品味，而要讓學(xué)生在閱讀中與自己接觸的常態(tài)化語言進(jìn)行對(duì)比，探尋其獨(dú)特之處，以陌生化的資源為學(xué)生的感知辨析奠定基礎(chǔ)。

比如《花鐘》這篇課文的第一自然段，描寫不同花朵在一天開放的不同時(shí)間，按照從早到晚的順序，羅列不同時(shí)間開放的花朵——這是從內(nèi)容層面進(jìn)行了概括，當(dāng)然知道這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聚焦于文本的語言形式，探尋發(fā)現(xiàn)這一段文字中，語言形式是怎樣的。很多學(xué)生在文本細(xì)讀中發(fā)現(xiàn)，為了展現(xiàn)不同的花開狀態(tài)，作者并沒有統(tǒng)一運(yùn)用“花開了”來描述，而是以變化的語言展現(xiàn)了不同的花開狀態(tài)。比如“牽?；ā笔恰按灯鹆俗仙男±取?，“薔薇”是“綻開了笑臉”，“萬壽菊”是“欣然怒放”，“煙草花”是“在暮色中蘇醒”，“月光花”是“舒展自己的花瓣”……

千萬別小看這一簡單的教學(xué)環(huán)節(jié)，其背后的意義是促進(jìn)了學(xué)生閱讀質(zhì)態(tài)的調(diào)整，是將學(xué)生從原本關(guān)注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為關(guān)注作者的表達(dá)思維。有了這樣的發(fā)現(xiàn)就標(biāo)志著學(xué)生閱讀狀態(tài)的調(diào)整和閱讀思維的深入。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)也就是他們?cè)陂喿x中的陌生化地帶，從而為后續(xù)的辨析和品味提供了方向和資源的支撐。

二、洞察緣由：以對(duì)比化感知表達(dá)效果

品味語言是一項(xiàng)高端性的思維認(rèn)知活動(dòng)，需要學(xué)生具有較強(qiáng)的高階思維意識(shí)。很多教師在教學(xué)這一類型的板塊時(shí)，常常會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)共性的問題：其一，教師認(rèn)識(shí)到這一要求的難度，常常不信任學(xué)生，總是覺得難以品味其中的奧妙，就直接跳過或者將自己的感知和盤托出，直接告知學(xué)生，學(xué)生獲取的知識(shí)是教師強(qiáng)行灌輸?shù)膬?nèi)容。其二，完全放縱學(xué)生，沒有方法的引領(lǐng)和策略的點(diǎn)撥，學(xué)生只能停留在朗讀上，最終沒有太多的感知。因此，教師針對(duì)這一情況，可以采用積極的對(duì)比策略，真正感受如此表達(dá)的價(jià)值和作用。

比如教師可以嘗試描寫不同花開的語言，統(tǒng)一用“開放了”來替代，將課文中的內(nèi)容修改一下：“牽?；ā遍_放了，“薔薇”開放了，“萬壽菊”開放了，“煙草花”開放了，“月光花”開放了……學(xué)生在朗讀對(duì)比中不難發(fā)現(xiàn)，修改之后的語句全部使用“開放了”，讀起來有一種重復(fù)之感。很多學(xué)生在一開始的認(rèn)知，只能局限于這一層次，學(xué)生會(huì)從感性認(rèn)知的層面上，形成一點(diǎn)點(diǎn)朦朧之感。這就意味著教師要在學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行追問，促發(fā)學(xué)生形成全新的思考：比如修改之后的語句為什么會(huì)讓人有重復(fù)之感，在朗讀原文之后，就可以鼓勵(lì)學(xué)生在朗讀中體會(huì)不同的語言表達(dá)所帶來的變化感、節(jié)奏感，真切感受到課文語句獨(dú)特的表達(dá)效果。

在這一環(huán)節(jié)中，教師主要幫助學(xué)生借助對(duì)比化的方式，將學(xué)生的思維聚焦于文本過程中，更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的高效發(fā)展，感受了文本內(nèi)在的魅力，從而真正促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

三、想象再現(xiàn)：以浸潤化浮現(xiàn)語言畫面

基于上一板塊的教學(xué)，學(xué)生能夠從文本的言語形式入手，感受到富于變化的語言能夠給人帶來豐富而多維的畫面感和意識(shí)感。如果我們細(xì)加考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣的發(fā)現(xiàn)和感知是從概念化的認(rèn)知層面展開的，具體到不同的語言，究竟給予了讀者怎樣的閱讀體驗(yàn)?zāi)兀亢芏鄬W(xué)生在稍微思考之后就可以發(fā)現(xiàn)，變化的語言展現(xiàn)了不同的花開狀態(tài)。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的語言，展開合理化的想象，將變化的語言形式所帶來的豐富體驗(yàn)，浸潤到每個(gè)學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)深處。

教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：這些變化的語言是否可以調(diào)整順序，是否可以將這種語言搭配到其他的花朵上去，借助這一問題，很多學(xué)生立刻敏銳地發(fā)現(xiàn)，作者所選用的預(yù)壓，其實(shí)是針對(duì)花朵的名稱和特點(diǎn)精心編選的，比如“睡蓮”作者描述的語言是從“夢(mèng)中醒來”，以“夢(mèng)”“醒”與花朵名稱中的“睡”字關(guān)聯(lián)，相互匹配、互相輝映。在這樣的基礎(chǔ)上，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生從這個(gè)自然段中眾多的描述中，選擇一兩句，想象這些花朵開放的不同狀態(tài)。有的學(xué)生從“欣然怒放”中想象萬壽菊旺盛開放的樣子，有的學(xué)生從“舒展自己的花瓣”中想象月光花花瓣伸展開來的姿態(tài)之美，有的學(xué)生從“含笑一現(xiàn)”中感受到曇花快速開放、快速凋謝的特點(diǎn)……

學(xué)生對(duì)于文本語言的感知，很多時(shí)候都容易停留在最原始化的層面上。在這樣的過程中，教學(xué)的效益是多重的，既鍛煉了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知想象能力，同時(shí)也很好地感受了作者富于變化的句式所形成的表達(dá)效果，讓學(xué)生真真切切地感受到句式變化所帶來的作用。

四、實(shí)踐運(yùn)用：以遷移化搭建歷練平臺(tái)

語文教學(xué)的核心任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確運(yùn)用祖國語言文字的能力。因此，教師就需要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行言語的實(shí)踐性運(yùn)用。教材中的文本被著名教育家葉圣陶先生譽(yù)為是最范例，這一范例的價(jià)值除了在閱讀中進(jìn)行品味之外，還需要有學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐練筆的支撐。因此，教師要在學(xué)生感受之后搭建遷移和運(yùn)用的實(shí)踐平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生在積極的遷移運(yùn)用過程中進(jìn)行感知。

這一板塊的教學(xué)，學(xué)生不僅從理解的層面感受了這樣表達(dá)的作用，同時(shí)也探尋和揣摩了文本語段的內(nèi)在意蘊(yùn)。因此，教師可以先組織學(xué)生進(jìn)行回憶：生活中我們還見到過哪些花朵，如果將這些話穿插在這個(gè)語段中，我們還可以運(yùn)用哪些語言來表達(dá)花朵開放的狀態(tài)呢？此時(shí)，學(xué)生就將課文中的內(nèi)容和寫作方法進(jìn)行連接，教師鼓勵(lì)學(xué)生從花朵不同的名稱和開放姿態(tài)展開描寫。比如梔子花張開了它那純潔的臉頰;杜鵑花好像展開了小嘴，發(fā)出咕咕咕的叫聲;月季花滿臉?gòu)尚?，潤紅了整個(gè)臉龐……在后續(xù)交流分享過程中，學(xué)生匯報(bào)了自己遷移運(yùn)用的實(shí)踐性過程，有的學(xué)生從名字的特點(diǎn)展開描寫，有的學(xué)生從自己所了解到的花朵開放的特點(diǎn)展開描寫，有效地將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，提升了學(xué)生內(nèi)在的言語實(shí)踐能力。

從讀到寫，并不是一件簡單的事情，需要學(xué)生有豐富的認(rèn)知體驗(yàn)，更需要高段性的認(rèn)知思維作為支撐，教師要清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)生在撰寫和表達(dá)的過程中可能存在的障礙，要通過巧妙彌補(bǔ)的方式進(jìn)行感知，從學(xué)生閱讀到書寫的過程中進(jìn)行體悟和思考，消融從讀到寫之間的認(rèn)知性差異，更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。

語文教學(xué)需要在理解文本內(nèi)容的層面上，逐步向著言語形式邁進(jìn)，形成學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知力、洞察力、感知力和表達(dá)力，提升學(xué)生的語文實(shí)踐能力。

作者單位：江蘇師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校（小學(xué)部）