四維一體的學(xué)前融合教育模式下的案例研究

文/廣州市越秀區(qū)煙墩路幼兒園 陳永莉

4 年前，我園在越秀區(qū)特殊教育一期及二期提升計劃的工作推動下，努力探索學(xué)前融合教育工作，包括特殊兒童干預(yù)的工作流程、干預(yù)形式、專家引領(lǐng)、資源聯(lián)動、融合環(huán)境的建設(shè)等。隨著對多種障礙類型特殊兒童的不斷了解，在學(xué)前融合教育的深入與進(jìn)程反思中，我園逐步形成具有特色的學(xué)前融合教育模式——四維一體的學(xué)前融合教育模式。本文就自閉癥兒童林林為例，采用我園前期實(shí)踐探索出來的學(xué)前融合教育模式開展相關(guān)的教育工作，期待可以進(jìn)一步檢驗(yàn)?zāi)Ｊ叫埽晟颇Ｊ襟w系。

林林（男）患有自閉癥，年齡3歲9 個月，就讀于我園小班，有獨(dú)立行走、跑、跳等基本大動作的能力；能進(jìn)行簡單的生活自理（如拿瓶子喝水、握勺子進(jìn)食、獨(dú)立進(jìn)行大小便等）；語言方面在情境中能理解簡單的日常用語，語言表達(dá)則主要以發(fā)單音“咿咿”“呀呀”為主，通常情況下直接用動作表達(dá)或者自行解決，語言表達(dá)意愿較低；對規(guī)則理解及配合明顯不足，入園初常出現(xiàn)滿場跑、興奮蹦跳、發(fā)出怪聲等自我刺激行為以及拍打、推撞同學(xué)等攻擊性行為。

1.家庭訪談

我們從訪談中得知，林林自小在老家由爺爺帶大。其爺爺只會說湛江話，講話語速特別快，性格很急躁，面對孩子的問題多以訓(xùn)斥和打罵的方式處理。林林平時很少出門，上幼兒園之前多以居家獨(dú)自活動為主。

2.文件分析

通過《強(qiáng)化物調(diào)查表》及日常在校的學(xué)習(xí)生活觀察，林林的增強(qiáng)物如下表。

表 強(qiáng)化物調(diào)查結(jié)果

通過《ABC 行為觀察表》《行為功能分析表》我們統(tǒng)計分析出林林“推”“打”同伴的行為平均每天6次，主要功能是需求的表達(dá)。

綜合問題分析：林林上幼兒園前社會活動經(jīng)驗(yàn)較少，對環(huán)境要求理解不清晰，導(dǎo)致其難以理解一些簡單的社會常規(guī)與要求。同伴互動經(jīng)驗(yàn)不足，也使其不習(xí)慣關(guān)注同伴、從同伴身上模仿學(xué)習(xí)，更難以用正確的方式與同伴互動。在林林的語言發(fā)展期，爺爺?shù)恼Z速較快、過于簡單的語言環(huán)境等因素均不利于其語言能力的習(xí)得。而爺爺粗暴過激的教養(yǎng)方式則呈現(xiàn)給孩子一個不恰當(dāng)?shù)男袨槭痉丁粷M時可用打、罵的行為來表達(dá)。

根據(jù)以上分析，研究小組討論決定先從提升林林語言能力這個最迫切要解決的問題入手。一方面，提高他的語言理解能力，讓他盡快理解老師指令，結(jié)合強(qiáng)化物的使用促進(jìn)他的正向行為表現(xiàn)，從而提高他的行為配合度；另一方面，提高他的語言表達(dá)能力，教導(dǎo)他需求表達(dá)的多種方式，減少其因表達(dá)不清或不會表達(dá)而用問題行為來達(dá)到目的的現(xiàn)象。

3.實(shí)踐研究

通過四維一體的學(xué)前融合教育模式，針對林林“打”“推”同伴的行為問題，從提升語言理解和表達(dá)的角度，我們進(jìn)行了一年的介入，他的行為從原來每天平均6 次降至每天最多1 次。由此可見，對林林的干預(yù)是有顯著成效的。

（1）家園共育，信任互助

通過“走進(jìn)家、請進(jìn)園”等形式，圍繞林林的問題行為開展深入而又全面的訪談與解決方案的討論。在整個過程中我們主要做了三個主要方面。

第一，以客觀的態(tài)度陪伴家長觀察林林行為。當(dāng)初家長沒能對孩子在幼兒園里的表現(xiàn)有全面客觀的了解，總認(rèn)為孩子沒問題，造成與老師在溝通上的很多困難。由此，我們請家長進(jìn)入幼兒園，在隱蔽的狀態(tài)下與老師一同觀察孩子的日常表現(xiàn)和與同伴互動的情況。通過多次觀察，家長從原來的質(zhì)疑、回避到后來正視林林的問題，并表示渴望老師給予有效的教導(dǎo)建議，有了明顯轉(zhuǎn)變。家園的信任關(guān)系逐步建立。

第二，從科學(xué)角度引導(dǎo)家長一起分析林林的行為原因。由于林林行為問題的表現(xiàn)在一入園就被發(fā)現(xiàn)了，因此我們追溯其0~3 歲時期的家庭教養(yǎng)原因會比較多，這對于家園溝通來說也是一個挑戰(zhàn)。主班老師以專業(yè)的態(tài)度，嚴(yán)格按照問題行為功能分析的科學(xué)步驟對孩子進(jìn)行觀察、記錄、分析，并把整個過程詳細(xì)地向家長解釋，讓家長能以客觀、科學(xué)的態(tài)度了解問題，分析原因。

第三，以同伴的角色聯(lián)同家長一起討論解決問題的方法與策略。理解到家長面對孩子問題時的心理壓力，主班老師巧用心理疏導(dǎo)的同理技術(shù)，以陪伴的角色向家長表達(dá)幼兒園在未來三年內(nèi)將與其并肩作戰(zhàn)、共同培育的堅定態(tài)度，穩(wěn)定家長焦慮的心。同時，我們也積極地、分階段地邀約家長就語言訓(xùn)練策略、家庭環(huán)境調(diào)整、教養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變等方面展開針對性的操作建議討論，達(dá)成可行的共育實(shí)效。

整個共育過程中，家園密切溝通，步調(diào)一致，最終實(shí)現(xiàn)用統(tǒng)一的教育理念、一致的教養(yǎng)方式，共同作用于林林身上，協(xié)力促進(jìn)其能力的提升、行為問題的解決。

（2）聯(lián)動資源，專家引領(lǐng)

面對不熟悉的特殊教育領(lǐng)域，我們大膽走出舒適圈，積極尋找社會資源，保證介入方案具有科學(xué)性和整體性。首先，邀請了相關(guān)自閉癥康復(fù)訓(xùn)練的專家來園與相關(guān)老師就林林的情況進(jìn)行問題分析、能力提升訓(xùn)練、環(huán)境調(diào)整建議等。其次，應(yīng)家長的需求，為林林專業(yè)介入搭橋鋪路，尋找不同的專業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)供林林選擇，使其針對性的康復(fù)訓(xùn)練得以落實(shí)。最后，在介入方案里涉及到的人、事、物有全園范圍之廣。為了實(shí)施能順利開展，我們特地邀請了自閉癥康復(fù)專業(yè)的專家為全體教師、保育員進(jìn)行通識培訓(xùn)，讓大家多了解這一障礙類型孩子的主要特征和有效介入的常用方法與策略，加強(qiáng)老師們?nèi)诤辖逃挠^念，提高了特殊教育的專業(yè)度。這一舉措為林林的有效介入提供了重要的保障。

（3）聚焦問題，課程重置

針對林林的個別訓(xùn)練需求，我園在原有的課程設(shè)置下為其進(jìn)行了個別化的課程安排，并為其所在班級增設(shè)了一位融合教育發(fā)展方向的專職老師，主要跟進(jìn)其介入進(jìn)程。

第一，增加一對一的語言訓(xùn)練課。為實(shí)施林林語言理解與需求表達(dá)的訓(xùn)練，專職教師每天到班落實(shí)對其的語言訓(xùn)練量。從最初的發(fā)音練習(xí)、單字模范開始，到后來的詞組、短語、句子訓(xùn)練，展開了系統(tǒng)而有組織的康復(fù)支持訓(xùn)練。在訓(xùn)練過程中我們還會定期邀請專家來園指導(dǎo)、示范，并根據(jù)實(shí)際情況給予適時的建議和策略調(diào)整。同時還注意能力的即時泛化，善于利用幼兒園的多種互動情景，主責(zé)老師會帶著孩子泛化已經(jīng)學(xué)習(xí)的語言能力，如早上回園能回應(yīng)園長老師的問好，在得到老師和同伴幫忙時能道謝等，直接從功能入手解決問題行為。

第二，結(jié)合整個班的常規(guī)運(yùn)作為其設(shè)計個別化的常規(guī)訓(xùn)練活動，如讓他充當(dāng)老師的小助手，協(xié)助老師派發(fā)餐具、幫助同伴掛毛巾和收拾玩具，借此增加其與同伴互動的機(jī)會，提升其與同伴互動的社交能力。

第三，為了讓林林有穩(wěn)定的情緒以滿足學(xué)習(xí)的需求，老師特意為其創(chuàng)設(shè)動靜交替的學(xué)習(xí)模式，如應(yīng)他精力旺盛且對運(yùn)動有高于同伴的需求，每天讓其能在足夠的運(yùn)動刺激后再進(jìn)行學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。應(yīng)他情緒波動比較大的問題，每周為他增設(shè)多兩次的沙池活動，運(yùn)用沙盤游戲的介入手法，讓其能在輕松、安全的狀態(tài)下進(jìn)行自由探索與表達(dá)，為其進(jìn)行心理和情緒排解。

以上的課程重置與策略設(shè)計，提升了林林語言、情緒、交往等方面發(fā)展的整體效果。

（4）環(huán)境重構(gòu)，文化建設(shè)

根據(jù)自閉癥的特質(zhì)，為了讓林林盡快地融入整個幼兒園的生態(tài)環(huán)境，熟悉幼兒園的常規(guī)性活動，理解活動規(guī)則，達(dá)到提高其環(huán)境適應(yīng)的目的。我園對每天的晨檢、晨練等例行性活動進(jìn)行了工序性的分析，結(jié)構(gòu)環(huán)境的規(guī)劃。園區(qū)在公共區(qū)域原有基礎(chǔ)上進(jìn)行了明晰的功能分區(qū)，如大型器械區(qū)、建構(gòu)區(qū)、音樂區(qū)、戲水區(qū)、沙區(qū)等，而每個區(qū)域間進(jìn)行醒目的界限劃分，每個區(qū)域和物品放置均有明顯的標(biāo)識。

隨著對林林的了解以及介入方案的推進(jìn)，我們認(rèn)為很有必要在全園老師以及保育員進(jìn)行教育理念的更新。帶著教育公平、共融共育的思路，在前期的兒童發(fā)展專業(yè)培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，讓老師就現(xiàn)有的教學(xué)模式和框架下進(jìn)行各領(lǐng)域外延拓展的相關(guān)研討，藝術(shù)治療、音樂治療、沙盤治療等關(guān)聯(lián)領(lǐng)域的了解和學(xué)習(xí)也因此而產(chǎn)生。這過程使我們的日常教育教學(xué)工作更有包容性和潛能開發(fā)性。在這研討氛圍的帶動下，融合教育的思想也逐步逐步融入到我們的思想里和工作中，接納與包容的教育文化氛圍日益濃厚。