試析美國(guó)社會(huì)科的大單元探究教學(xué)（IDM）模式

陳婉婷 鄭士璟

2013 年 11 月，全美社會(huì)科協(xié)會(huì)（Nation Council for the Social Studies，以下簡(jiǎn)稱(chēng)NCSS）頒布C3框架，[1]明確了一種全新的探究教學(xué)理念，即基礎(chǔ)教育階段（K-12）中的社會(huì)科課堂應(yīng)以“探究弧”（Inquiry arc）為中心，通過(guò)提出問(wèn)題和規(guī)劃探究、運(yùn)用學(xué)科概念和工具、評(píng)估資源和使用證據(jù)及交流結(jié)論和采取行動(dòng)這“四大維度”進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。IDM（Inquiry design model）則在這一基礎(chǔ)上構(gòu)建而來(lái)：教師圍繞一“大概念”，設(shè)計(jì)一個(gè)“大單元”用以囊括“四大維度”。歷史教育強(qiáng)調(diào)歷史思維和公民素養(yǎng)的養(yǎng)成，并指向公民意識(shí)、公民智識(shí)和公民行為。在這樣的背景下，IDM模式以“大單元”為統(tǒng)領(lǐng)、強(qiáng)調(diào)學(xué)科概念、突出思維的培養(yǎng)及關(guān)照學(xué)科知識(shí)和公民技能的有效整合等特點(diǎn)，格外適合應(yīng)用于歷史課程。

一、IDM教學(xué)模式的基本框架

C3框架既延續(xù)了美國(guó)歷史教育強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉、突出感受性學(xué)習(xí)和重視思維能力的培養(yǎng)等特點(diǎn)，又開(kāi)創(chuàng)性地以“探究弧”作為社會(huì)科學(xué)習(xí)的中心，對(duì)學(xué)生關(guān)鍵概念的習(xí)得和關(guān)鍵能力的發(fā)展提出要求。C3框架“探究弧”的組織架構(gòu)，如表1所示。

可見(jiàn)，“四大維度”主要涉及問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、概念學(xué)習(xí)、思維運(yùn)用和技能培養(yǎng)等方面，在宏觀層面上指明了探究教學(xué)模式的實(shí)踐路徑。IDM模式的提出，進(jìn)一步完成了該實(shí)踐路徑的具體化，其主要特點(diǎn)有：

第一，主張以“大概念”統(tǒng)領(lǐng)課堂活動(dòng)。所謂“大概念”，指位居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理和方法。[2]歷史學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)可分為兩個(gè)層次，即涉及歷史重要事實(shí)內(nèi)容的“實(shí)質(zhì)概念”和界定歷史學(xué)科知識(shí)性能的“大概念”。就前者而言，其包含了歷史時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等描述歷史本體的概念，是學(xué)生了解歷史的必備材料;就后者而言，其包含了歷史認(rèn)識(shí)論和方法論的概念，為學(xué)生提供了“處理”歷史的方法。故此，C3框架在每門(mén)學(xué)科內(nèi)部，都會(huì)向?qū)W生闡明其“大概念”，而歷史學(xué)科的“大概念”，包括變更、連續(xù)性、背景、觀點(diǎn)、歷史資源、證據(jù)、因果關(guān)系和論證等多方面。在這一背景下，IDM模式將“大概念”作為課堂探究活動(dòng)之“魂”。

第二，采用“大單元”設(shè)計(jì)方案，整合探究過(guò)程?！皢卧钡谋疽馐侵改軌蜃詾橐惑w或自成系統(tǒng)的獨(dú)立成分，置于課程的情境中來(lái)思考，可以將其看作是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)單位。[3]與傳統(tǒng)的“單元教學(xué)”相比，IDM模式更加強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)發(fā)與學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)，可視為一個(gè)以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的完整的學(xué)習(xí)故事。

第三，以四個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)生。IDM模式中，學(xué)生應(yīng)在教師指導(dǎo)下，通過(guò)提出問(wèn)題和規(guī)劃探究、運(yùn)用學(xué)科概念和工具、評(píng)估資源和使用證據(jù)以及交流結(jié)論和采取行動(dòng)等四大環(huán)節(jié)，完成本次課堂探究活動(dòng)。這樣的設(shè)計(jì)看似簡(jiǎn)單，卻充分關(guān)照學(xué)生思維的發(fā)生、訓(xùn)練和落地：由問(wèn)題驅(qū)動(dòng)探究，只有當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并試圖解決問(wèn)題，才能發(fā)生積極的思維過(guò)程;以學(xué)科概念和證據(jù)支撐探究，體驗(yàn)歷史思維的謹(jǐn)慎，并得到歷史思維操作上的相應(yīng)訓(xùn)練;多元表達(dá)探究成果，以應(yīng)用知識(shí)與技能——使探究過(guò)程雖以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，但最終超越問(wèn)題本身，成為聯(lián)系歷史知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界之間的紐帶。

二、IDM教學(xué)模式的實(shí)施

圍繞如何有效開(kāi)展IDM模式教學(xué)，美國(guó)社會(huì)科協(xié)會(huì)期刊（Social Education）開(kāi)設(shè)專(zhuān)欄，集中對(duì)其開(kāi)展探討。在此，本文選擇《奴隸制如何塑造我們的州？（How did Slavery Shape my State？）》[4]這一案例，其對(duì)我們理解該探究模式的具體實(shí)踐路徑很有啟發(fā)意義。在這一案例中，探究教學(xué)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)如下：

步驟1：以“大概念”引領(lǐng)“大單元”，確定“探討性”問(wèn)題——“奴隸制如何塑造我們的州”。圍繞“探討性”問(wèn)題，構(gòu)建四個(gè)“支撐性”問(wèn)題：“奴隸制人口在哪里增長(zhǎng)？”、“奴隸制在各地有何不同？”、“您所在州的前奴隸如何描述他們的待遇？”以及“奴隸制的‘遺跡是如何在你們社區(qū)中顯現(xiàn)的？”，用以驅(qū)動(dòng)探究的進(jìn)行。

步驟2：學(xué)生探究第一個(gè)“支撐性”問(wèn)題——“奴隸制人口在哪里增長(zhǎng)？”，分析地圖、文獻(xiàn)等歷史資料并解釋信息。隨后，完成一個(gè)“階段性”任務(wù)——繪制一幅組織圖，對(duì)本州奴隸制增長(zhǎng)的所要考慮的背景因素做出明確判斷。學(xué)生開(kāi)展對(duì)第二個(gè)“支撐性”問(wèn)題——“奴隸制在各地有何不同？”的探究，并在“階段性”任務(wù)中使用組織圖對(duì)比奴隸制在各州之間的差異。隨后，學(xué)生在對(duì)第三個(gè)“支撐性”問(wèn)題進(jìn)行探究時(shí)，將分析1853至1859年肯塔基州數(shù)字博物館所藏的《奴隸拍賣(mài)廣告》，并寫(xiě)一個(gè)摘要來(lái)描述奴隸對(duì)他們的待遇的討論。最后，學(xué)生將通過(guò)實(shí)地考察，以回答“奴隸制的‘遺跡是如何在你們社區(qū)中顯現(xiàn)的？”這一問(wèn)題，并將其整理為一份文檔材料。

四個(gè)“支撐性”問(wèn)題都將經(jīng)過(guò)充分的理解、分析和探討，學(xué)生在這一過(guò)程中運(yùn)用博物館資源、地圖、圖片、文學(xué)作品等材料，評(píng)估奴隸制的地域差異、分析對(duì)奴隸待遇的差異描述產(chǎn)生的原因以及考察本區(qū)奴隸制遺跡紀(jì)念情況。

步驟3：綜合探究過(guò)程，完成“總結(jié)性”任務(wù)。學(xué)生使用證據(jù)、發(fā)展觀點(diǎn)以構(gòu)建自己關(guān)于“探討性”問(wèn)題——“奴隸制如何塑造我們的州”的回答，并對(duì)他人和自我的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)估。隨后，學(xué)生結(jié)合奴隸制的歷史，繪制本州歷史時(shí)間表。

步驟4：學(xué)生針對(duì)奴隸制的歷史是否應(yīng)該以及如何在社區(qū)中展開(kāi)紀(jì)念，進(jìn)行全班討論。最后，學(xué)生將根據(jù)本次探究活動(dòng)的結(jié)果，撰寫(xiě)一份課堂建議書(shū)并發(fā)送給市長(zhǎng)，建議如何紀(jì)念這段奴隸制歷史。

由此，可看出本次探究教學(xué)的核心為：理解、分析和解釋歷史事件、歷史狀況及歷史趨勢(shì)，以發(fā)展歷史視野的能力。為落實(shí)此目標(biāo)，該課堂活動(dòng)以“變更、連續(xù)性和背景”這一大概念為統(tǒng)領(lǐng)，體現(xiàn)出一種評(píng)估歷史時(shí)期之間以及過(guò)去和現(xiàn)在之間的相似性和差異時(shí)的思維步驟。在這一過(guò)程中，學(xué)生將充分認(rèn)識(shí)到：奴隸制如何塑造本州歷史是一個(gè)隨著時(shí)間推移不斷變化的過(guò)程，占州大多數(shù)人口的奴隸的經(jīng)歷是肯塔基州歷史的重要組成部分。

三、IDM教學(xué)模式的設(shè)計(jì)原理

IDM是一套系統(tǒng)的社會(huì)科探究教學(xué)模式，通過(guò)本文呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，大致可以總結(jié)出IDM教學(xué)模式的設(shè)計(jì)原理具有如下特點(diǎn)：

（一）確立“大概念”，凸顯概念性理解

“大概念”是學(xué)生在探究中使用的“鏡頭”，同時(shí)也是教學(xué)內(nèi)容的“聚合器”。在這基礎(chǔ)上，我們可進(jìn)一步對(duì)“概念性理解”加以闡釋和把握——即對(duì)跨時(shí)間、跨文化、跨情境的可遷移性的概念性關(guān)系的表達(dá)。

在本案例中，探究活動(dòng)圍繞“奴隸制”展開(kāi)，但“奴隸制”是否能成為本次探究教學(xué)的“大概念”呢？從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，“奴隸制”是一個(gè)較大單元范圍的學(xué)習(xí)話題，是歷史概念，而非歷史的概念，難以揭示關(guān)鍵的概念性理解，難以達(dá)到一種“概念一能力轉(zhuǎn)化”的樣態(tài)。因而，本案例呈現(xiàn)出一條以“大概念—問(wèn)題—探究行動(dòng)”為線索的課堂設(shè)計(jì)思路，指向可遷移的歷史時(shí)序思維——當(dāng)事實(shí)性知識(shí)與時(shí)序性概念在腦海中交互加工時(shí)，學(xué)生能夠?qū)ζ淝耙蚺c后果、變化與連續(xù)、局部與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系加以把握。此外，個(gè)體逐步建立起的歷史變遷感，有利于形成其處理跨時(shí)間、跨文化、跨情境事件的框架?？梢?jiàn)，“大概念”統(tǒng)領(lǐng)下的探究教學(xué)為深度理解和遷移應(yīng)用而教，發(fā)揮了養(yǎng)成歷史思維的作用。

（二）設(shè)計(jì)富有層次性的問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)思維的逐層漸進(jìn)

在本案例中，問(wèn)題可被細(xì)分為一個(gè)“探討性”問(wèn)題和若干“支撐性”問(wèn)題，二者共同作為教學(xué)過(guò)程的中心要素。學(xué)生需以?xún)煞N問(wèn)題為探討目標(biāo)，但二者在其中所扮演的功能性角色又大不相同。

“探討性”問(wèn)題是滲透“大概念”和激發(fā)學(xué)生求知欲及探究欲望的問(wèn)題。在本案例中，“奴隸制如何塑造我們的州？”這一問(wèn)題可具體為：反映了對(duì)社會(huì)文化研究領(lǐng)域的關(guān)注，貼近學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn);以整體思考代替零散學(xué)習(xí)，從情感、理智上吸引學(xué)生，在思維方式、方向上引導(dǎo)學(xué)生。而“支撐性”問(wèn)題主要集中于對(duì)“大概念”的描述與定義，旨在為“探討性”問(wèn)題的探究提供知識(shí)和見(jiàn)解，從而逐步構(gòu)建對(duì)其的理解。隨著解決問(wèn)題的不斷深入，學(xué)生能自覺(jué)從多角度、多層次、多側(cè)面思考，并習(xí)得學(xué)科概念相關(guān)的思維技巧。由此，設(shè)計(jì)兩重層次的問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)了探究過(guò)程中思維的逐層漸進(jìn)。

（三）注重“過(guò)程性”培養(yǎng)，重視反饋與調(diào)節(jié)

建構(gòu)主義知識(shí)觀將學(xué)習(xí)視作主動(dòng)接受信息和創(chuàng)造性的思維過(guò)程，這一過(guò)程有賴(lài)于學(xué)習(xí)者的自主活動(dòng)與問(wèn)題解決。其中，教師需要關(guān)注課堂教學(xué)中的生成與成長(zhǎng)，重視反饋與調(diào)節(jié)，做合格的探究引領(lǐng)者。

在本案例中，要回答“奴隸制人口在哪里增長(zhǎng)？”這一問(wèn)題，學(xué)生需綜合考慮多種資源，并完成一個(gè)“階段性”任務(wù)——繪制一幅組織圖。在這一基礎(chǔ)上，學(xué)生將獲得關(guān)于導(dǎo)致特定地區(qū)異于其他地區(qū)的各種因素的認(rèn)知。完成該問(wèn)題后，學(xué)生將轉(zhuǎn)向?qū)ο乱弧爸涡浴眴?wèn)題——“奴隸制在各地有何不同？”的探討，從而確定各種因素隨著時(shí)間的推移演變對(duì)該事件的影響程度。由此，學(xué)生的探究活動(dòng)將以非線性呈現(xiàn)，將通過(guò)不斷調(diào)節(jié)與反饋，在探究核心之間進(jìn)行建設(shè)性的移動(dòng)?？梢?jiàn)，IDM模式的設(shè)計(jì)，即在整體大單元探究的背景下，將“投入”、“思考”、“探索”、“解釋”和“初步行動(dòng)”濃縮在問(wèn)題的解決過(guò)程中。在這一活動(dòng)中，學(xué)生將發(fā)展自我監(jiān)控和反思能力，并獲得思維能力的持續(xù)發(fā)展。

（四）鼓勵(lì)多元表達(dá)成果，發(fā)展公民素養(yǎng)和能力

歷史是任何個(gè)人、團(tuán)體或社會(huì)的“根”，是社會(huì)定位的基點(diǎn)和指導(dǎo)人們行為的基礎(chǔ)。[5]歷史教育指向現(xiàn)在和未來(lái)，是學(xué)生采取公民行動(dòng)的腳手架，是個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的有效途徑。因此，歷史探究教學(xué)不會(huì)總能得到正確答案，而是呈現(xiàn)開(kāi)放性、生成性的特點(diǎn)——開(kāi)放性造成了個(gè)人探究結(jié)果的多樣化，也帶來(lái)了個(gè)人對(duì)探究結(jié)果表達(dá)的多元化。

本案例中，圍繞“探討性”問(wèn)題的回答，學(xué)生可以結(jié)合奴隸制的影響創(chuàng)建州歷史時(shí)間表;在課堂上開(kāi)展討論，并寫(xiě)成課堂建議書(shū)以向市長(zhǎng)獻(xiàn)言獻(xiàn)策。可見(jiàn)，其表達(dá)形式豐富，呈現(xiàn)表達(dá)場(chǎng)所一體化和表達(dá)方式多元化的趨勢(shì)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能將“事實(shí)性”知識(shí)與“生活性”知識(shí)有效結(jié)合，形成具有社會(huì)性眼光的發(fā)展觀念，使歷史知識(shí)發(fā)揮指導(dǎo)個(gè)體完滿(mǎn)生活的重要作用。在這方面，公民參與既是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，又是應(yīng)用知識(shí)的手段，滿(mǎn)足學(xué)生的社會(huì)化需要。

我國(guó)普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）指出，課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。IDM教學(xué)模式在思維發(fā)展方面的考慮與實(shí)踐啟示著我國(guó)的“大單元”教學(xué)：將基于“大概念”的深度學(xué)習(xí)納入教學(xué)實(shí)踐的考量之中——在對(duì)“事實(shí)性”知識(shí)進(jìn)行提取、描述和概括的基礎(chǔ)上，逐步嘗試開(kāi)展對(duì)學(xué)科概念和學(xué)科工具的理解和解釋?zhuān)寣W(xué)生試著從學(xué)習(xí)事實(shí)轉(zhuǎn)向運(yùn)用事實(shí)。IDM教學(xué)模式的要素予以我們有益的啟示，需要我們多加關(guān)注。

【注釋】

[1]2013 年 11 月，NCSS頒布社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)框架。該標(biāo)準(zhǔn)框架全稱(chēng)為《大學(xué)、職業(yè)和公民生活框架——社會(huì)科課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（The College，Career，and Civic Life （C3）Framework for Social Studies State Standards：Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics，Economics，Geography，and History），是目前全美社會(huì)科學(xué)習(xí)與研究的熱點(diǎn)，也是未來(lái)美國(guó)社會(huì)科教學(xué)工作的重心。

[2][美]林恩·埃里克森著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2019年，第6頁(yè)。

[3]李峻、張敏霞：《主題式跨單元教學(xué)在高中歷史教學(xué)中的嘗試——以聚焦判斷力培養(yǎng)為目標(biāo)的案例分析》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第7期，第42頁(yè)。

[4]How did Slavery Shape my State.[EB/OL].[2020—10—14].http：//www.c3 teachers.org.

[5]趙亞夫：《國(guó)外歷史教育透視》，北京：高等教育出版社，2013年，第113頁(yè)。