劉金鵬
深度學(xué)習(xí)即專注深入學(xué)習(xí)、批判反思學(xué)習(xí)和整合建構(gòu)學(xué)習(xí),近年來成為教育教學(xué)領(lǐng)域的研究和學(xué)習(xí)熱點(diǎn),強(qiáng)調(diào)“以問題為導(dǎo)向”,既是教學(xué)目標(biāo),也是教學(xué)方法。課堂之上的深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)不可分割。深度教學(xué)是指能幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深度理解的教學(xué)[1]。通過深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué),實現(xiàn)師生間的良好互動,使學(xué)生“掌握學(xué)科的核心知識”[2]。不僅有利于理解史實和感知?dú)v史,亦有助于涵養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。
史料是教學(xué)的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)的基石。史料大體可分四類:文獻(xiàn)、實物、口述和圖像。部編教材有形式豐富、內(nèi)容多樣的史料,《中外歷史綱要》(上)“以卡片形式呈現(xiàn)的文字史料有123例,圖像史料227例”[3]。對史料進(jìn)行整理和辨析,而后應(yīng)用于課堂,是歷史教學(xué)的應(yīng)有之義。筆者試以《三國至隋唐的文化》為例,淺析如何通過史料的運(yùn)用來促進(jìn)歷史課堂的深度學(xué)習(xí)。
一、對教材內(nèi)容的分析和思考
《三國至隋唐的文化》是《中外歷史綱要》(上)第二單元的第四課。本單元講述了政權(quán)更迭、民族交融、隋唐制度和文化發(fā)展等內(nèi)容,而本課內(nèi)容從三國至隋唐,持續(xù)680余年;領(lǐng)域涉及宗教、文學(xué)、藝術(shù)、科技、中外文化交流等方面。容量大,涵蓋面廣,知識點(diǎn)密度大,正文多以結(jié)論形式一筆帶過,缺乏一定的歷史脈絡(luò),但本課的知識點(diǎn)較為清晰。因此,以學(xué)生為中心、發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要,如課前導(dǎo)學(xué)案的使用、小組合作模式的開展等。
“認(rèn)識三國兩晉南北朝至隋唐時期……思想文化領(lǐng)域的新成就”[4]是新課標(biāo)中的要求。而本課重點(diǎn)是文學(xué)藝術(shù)的專業(yè)化和中外文化交流,難點(diǎn)為儒、道、佛在這一時期的發(fā)展。[5]筆者簡要梳理了本課知識點(diǎn),以問題為導(dǎo)向,“通過多種方式呈現(xiàn)教科書上的信息,不要悉數(shù)展開講解”[6],以關(guān)鍵問題帶動整節(jié)課的教學(xué),從而實現(xiàn)歷史課堂深度學(xué)習(xí)的目標(biāo),是本課可供選擇的教學(xué)策略。
自課程改革以來,“論從史出、史論結(jié)合”基本取代了灌輸式教學(xué),史料的運(yùn)用必不可少。本課以“永平求法”和“白馬馱經(jīng)”做導(dǎo)語,有多個圖像史料和文字史料,功能性欄目對正文進(jìn)行了多次解釋,且圖冊亦有多幅圖片史料。豐富的資料可用作深度學(xué)習(xí)的重要素材,而且“要考慮基于史料研習(xí)的教學(xué)方式,在教學(xué)過程中如何運(yùn)用史料引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究”[7],這對涵養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)大有裨益。
二、解構(gòu)與建構(gòu):多元史料運(yùn)用的教學(xué)創(chuàng)意
一筆帶過式教學(xué)與面面俱到式講解,均不符合歷史課堂深度學(xué)習(xí)的要求。因此,需要對本課內(nèi)容進(jìn)行深入解讀和重組,從而建構(gòu)起新的教學(xué)主題。這一時期文化繁榮程度以大唐為最,且本課的重難點(diǎn)集中于唐代的文化上,這就為教學(xué)設(shè)計“騰出了想象的空間”。唐代的宗教、文學(xué)、藝術(shù)、科技以及中外文化交流等與都城長安有或多或少的關(guān)聯(lián),故以唐都長安為中心統(tǒng)攝整節(jié)課,開展發(fā)散式教學(xué)(見圖1)頗為合適。此外,在教學(xué)中應(yīng)首先運(yùn)用教材中所提及的史料,筆者發(fā)現(xiàn)本課的史料多集中于唐代,這也說明以唐都長安為中心開展多元史料教學(xué)的可行性。
(一)通過課前導(dǎo)學(xué)案理解學(xué)情,篩選重難點(diǎn)
葉圣陶先生曾言:“樣樣知識一定要待老師教了才懂得,也不是辦法,教育雖然著重在‘教字,最終目的卻在教育者‘自求得知?!盵8]故而有必要對知識點(diǎn)進(jìn)行取舍。傳統(tǒng)模式“以知識架構(gòu)中的重要性作為取舍的依據(jù),但這種取舍的依據(jù)往往有著極大的教師主觀臆斷”[9]。故而建議采取導(dǎo)學(xué)案的方式,在課前將導(dǎo)學(xué)案發(fā)給學(xué)生,學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力,提前梳理和儲備本節(jié)課的知識點(diǎn)。
北京大學(xué)張帆教授將儒、道、佛在三國至隋唐的發(fā)展作為本節(jié)課的難點(diǎn),當(dāng)然這也是一線老師的共識。因此筆者以“導(dǎo)圖”的形式設(shè)計與此相關(guān)的導(dǎo)學(xué)案(見圖2)。
自主學(xué)習(xí):根據(jù)教材,將表格補(bǔ)充完整,夯實基礎(chǔ)知識。
設(shè)計意圖:讓學(xué)生自行梳理儒、道、佛在三國至隋唐時期的發(fā)展,并能夠用類似的方法梳理這一時期文藝、科技和中外文化交流的成就,教師能夠根據(jù)學(xué)生的掌握情況,取舍得當(dāng)、詳略高效地進(jìn)行教學(xué)。
以問題為導(dǎo)向是歷史課堂深度學(xué)習(xí)的基本要求,通過問題的解決,提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對知識理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺醒和自我覺悟等成長體驗,正是深度學(xué)習(xí)的意義所在。
(二)以與教學(xué)主題相關(guān)的史料做導(dǎo)入
導(dǎo)入是課堂教學(xué)的首要環(huán)節(jié),在一定程度上決定了課堂的質(zhì)量。筆者選取了唐都長安作為本課教學(xué)中心展開,因此導(dǎo)入亦應(yīng)選取與長安有關(guān)的史料,通過問題設(shè)置懸念,提高學(xué)生的興趣,增加學(xué)生的問題意識。為此,筆者以向達(dá)先生的《唐代長安與西域文明》中的文字(見教材47頁“問題探究”欄目)做導(dǎo)入。
向達(dá)是中國現(xiàn)代著名的歷史學(xué)家,先生尤精于敦煌學(xué)和中外交流史等領(lǐng)域。其筆下的唐代長安,是大唐的中心,亦是國際化的大都會。這段文字中的宗教和胡化體現(xiàn)了長安的國際化,且與本課中佛道的興盛及中外文化交流有直接的關(guān)聯(lián)。而且唐朝的文化多受外來文化的影響,這在當(dāng)時的石窟藝術(shù)中體現(xiàn)頗為明顯。唐代文化興盛,詩歌、書法、繪畫等領(lǐng)域都有突破性的進(jìn)展,這段文字與本課的教學(xué)主題較為契合,且能夠引領(lǐng)整節(jié)課的教學(xué)脈絡(luò)。
(三)教學(xué)過程中的史料運(yùn)用與問題意識
以唐都長安為中心開展教學(xué),需要選取與此時空有關(guān)的資料,踐行“論從史出”的原則。而所謂的“實證”,即“用史料(或史事)來作證明,強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)是一門講究證據(jù)的學(xué)科,無論是歷史陳述,還是歷史評價,都是以證據(jù)為其立言、立論之基礎(chǔ)”。但部編教材正文部分多結(jié)論,少分析,建議以問題為導(dǎo)向,通過史料的運(yùn)用實現(xiàn)歷史課堂深度學(xué)習(xí)?;诖?,筆者從文獻(xiàn)和圖像史料兩個角度出發(fā),各舉一例。
材料1:漢魏之際“紀(jì)綱既衰,儒道尤甚”,以致曹魏京師上萬名大小官吏和太學(xué)生中,通經(jīng)知禮的“略無幾人”。
——唐長孺:《魏晉南北朝隋唐史三論》
材料2:到東漢末年魏晉時代,國內(nèi)大亂,人們生活痛苦,精神上也缺乏寄托;而當(dāng)時中國傳統(tǒng)思想的儒學(xué),久已變成沒有靈魂的空架……
——傅樂成:《中國通史》
材料3:竭財以赴僧,破產(chǎn)以趨佛,而不恤親戚,不憐窮匱?!壹覘壠溆H愛,人人絕其嗣繼。致使兵挫于行間,吏空于官府,粟罄于惰游,貨殫于土木。
——范縝《神滅論》
問題1:根據(jù)材料,分析儒學(xué)衰弱原因,并指出為什么佛教興盛后,又被統(tǒng)治者“滅佛”。
設(shè)計意圖:佛道興起后,儒學(xué)吸收了佛道的精神,但自身受到?jīng)_擊,儒學(xué)地位衰弱,且部分知識分子用道家思想解釋儒家經(jīng)典,因此有必要分析儒學(xué)衰弱的原因。佛教盛于亂世,盡管下層人民信仰佛教找尋精神的寄托,但這不利于統(tǒng)治的穩(wěn)定;且佛教的興盛與官方的主流思想相悖,故有滅佛之舉。
歷史闡述由史料和評價兩部分構(gòu)成。筆者讀書時,劉進(jìn)寶教授曾諄諄告誡:史料越近越真實,評價越遠(yuǎn)越客觀。時代越近,對于真實歷史的記載就會相對真實;而囿于各方面的顧忌,對真實歷史的評價反而不如距離史實相對較遠(yuǎn)的后世。近代學(xué)人的研究成果(或歷史評價),很多都可作為史料史證的材料。唐長孺先生和傅樂成先生的學(xué)術(shù)成果多被國內(nèi)外史學(xué)界所認(rèn)可,他們的歷史評價可以直接應(yīng)用于課堂。由此推至整個近代史學(xué)界,史學(xué)大家的研究成果,除非有較大的爭議,多數(shù)情況下都可以用作文獻(xiàn)資料。
材料4:四幅書法展示,分別為:《姨母帖》(摹本)、《多寶塔感應(yīng)碑》、《金剛經(jīng)碑》和《自敘帖》(見教材43—44頁)。
問題2:分別指出這幾幅書法的作者及類型,并分析書法的特點(diǎn)。
設(shè)計意圖:歷史是一門學(xué)科,也是值得欣賞的藝術(shù),而圖像史料是最能夠體現(xiàn)歷史藝術(shù)性的。學(xué)生可以通過幾幅圖直觀感受書法的演變和唐代書法的魅力與多元。人民版教材直接闡明了幾種書法的特點(diǎn),而部編教材只展示書法圖片,不再闡明特色,貌似加深了難度,其實是不再囿于應(yīng)試的局限,有意將教學(xué)從片面記憶型向多元理解型轉(zhuǎn)變,真正發(fā)揮史學(xué)的審美功能。
三、余論
歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實證性人文社會科學(xué)。無論歷史教學(xué)的手段如何多元,方法如何多樣,最基礎(chǔ)的還是史料的運(yùn)用。多元史料的運(yùn)用必定是部編教材教學(xué)的重要方式,自始至終的平鋪式教學(xué),不利于學(xué)生素養(yǎng)的提升和歷史課堂的深度學(xué)習(xí)。因此,教師需要仔細(xì)研讀課標(biāo),分析教材,選擇有利于提高學(xué)生發(fā)展性的教學(xué)方式。
改革,在路上;歷史教學(xué)的探索,也在路上。
【注釋】
[1]張亞:《深度教學(xué):高中歷史課堂轉(zhuǎn)型的新意蘊(yùn)》,《中學(xué)歷史教學(xué)》2017年第3期,第16頁。
[2]劉月霞,郭華:《深度學(xué)習(xí):走向核心素養(yǎng)》,北京:教育科學(xué)出版社,2018年,第32頁。
[3]汪茉莉:《教材史料應(yīng)用策略芻議》,《歷史教學(xué)》(上半月刊)2020年第1期,第14頁。
[4][7]教育部:《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》,北京:人民教育出版社,2018年,第13、52頁。
[5]張帆:《<中外歷史綱要>中國古代史內(nèi)容介紹和重難點(diǎn)分析》,據(jù)2018年暑期北京大學(xué)全國高中歷史教學(xué)高級研修班講座稿整理。
[6] 李凱:《新高中歷史教學(xué)應(yīng)重視大概念》,《歷史教學(xué)》(上半月刊)2020年第2期,第36頁。
[8]葉圣陶著,朱永新編:《葉圣陶教育箴言》,福建:福建教育出版社,2013年,第66頁。
[9]蓋文斌:《以學(xué)歷案解決部編歷史教材知識繁雜的困境》,《中學(xué)歷史教學(xué)》2020年第6期,第15頁。