文本解析，提升語用能力

陳躍

特級教師薛法根指出：“語言是表情達意的交際工具，學生只有在語言運用的實踐過程中，才能逐步掌握這個工具，內化為自身的語言交際能力?！惫P者認為，要想提升學生的語言理解力，發(fā)展學生的言語思維，提升語用能力，需要對文本進行深度解析。

一、關注“形式”，深化理解

語言的形式包裹著語言的內容，教師要帶著學生透過那層外衣，發(fā)現語言形式背后的秘密。

（一）字詞形式，歸類認知

很多字詞有著特殊的結構形式，如果能引導學生發(fā)現詞語的構成形式，歸類認知，便可以提升學生靈活運用詞語的能力。統(tǒng)編版教材中，單單疊詞就有不同的歸類。二年級，對“甜津津”“酸溜溜”等表示口味的疊詞進行了歸類；三年級，對“懶洋洋”“興沖沖”“慢騰騰”等表示人物行為的疊詞進行了歸類。這樣的歸類，是引導學生在感受詞語表達效果的基礎上，學會針對不同的情境，使用不同的詞語。

（二）特殊句式，重點品析

一般來說，特殊的句式，往往是那些帶有修辭手法的句子。但是，我們不能將目光僅僅停留在修辭句式中，要開闊視野，發(fā)掘更多值得品味的句式。有些句式含義雋永，可以幫助我們深入理解文章的內涵。比如，《白鷺》中“然而白鷺卻因為它的常見，而被人忘卻了它的美”這一句，看似平淡無奇。但是仔細揣摩，可以發(fā)現，這樸實的句子背后是對白鷺高度的贊揚，將讀者的文本解讀從“白鷺是一首精巧的詩”引入對白鷺“美”的品析。特殊的句式背后有著特殊的內涵，蘊藏著特殊的表達技巧。

（三）構段方式，梳理感知

文本的學習要有整體感，要有“航拍”意識，從構段方式中獲取謀篇布局的技巧。常見的構段方式有：總分形式、并列形式、因果形式、承接形式、轉折形式。構段方式在不同文體中有不同的呈現方式，有時候也會組合呈現。統(tǒng)編教材在語文要素中就有意識地引導教師關注文章的結構形式。例如，三年級上學期第六單元的習作要素是“圍繞一個意思寫”，這個單元的課文都是以“總分”結構形式呈現的。所以，在每篇課文學習之后，教師要引導學生梳理課文的構段方式，形成對文本的整體感知。

二、適時“出走”，激活思維

我們在解讀教材時，不能拘泥于課文本身，要引導學生適時“出走”，去生活中鏈接經驗。學生走了一段不平凡之路，語用能力也會得到提升。

（一）走入生活，聯(lián)結經驗

課文中有很多難以理解的詞語，如果僅僅是參考詞典，抄下標準化的解釋，那么學生的理解也只是停留在表層。只有從生活中引入活水，才能讓理解滲入心靈深處。在《坐井觀天》中，有“井沿”一詞?！把亍笔巧郑瑢W生大多可以根據上下文以及文中插圖來理解，知道“井沿”就是“井邊”。但是，如果僅僅將教學停留在這里，學生的語言思維是沒法被激活的。此時應聯(lián)結學生的經驗，適度追問：床邊，還可以叫什么？桌邊，可以怎么說？學生很快說出“床沿”“桌沿”等詞語，并能在具體情境中造句運用。學生聯(lián)系了生活，語言表達有了歸宿，言語思維便被激活了。

（二）走進人物，探尋意圖

意圖即目的。語言表達往往為情感服務，因此，我們常常把目標定位在體悟出文章情感。但是，意圖是具有內隱性的表達，潛藏著言外之意。唯有真正領會人物的語言意圖，才會發(fā)現語言表達形式的精妙?！堵槿浮芬徽n，當灰雀回來后，列寧明知故問“灰雀，你昨天去哪里了啊？”其實是對男孩的童心的呵護。閱讀教學中，如果我們只是體悟到“喜歡”“同情”這樣的情感，沒有在表達意圖上深入探究，學生就會錯過語言表達的精髓。意圖往往潛藏在表達的文字背后，是內涵的精神所在，需要我們在理解內容、品悟情感后多去追問，激發(fā)學生探究的欲望。

（三）走向自我，解構差異

很多的語言表達比一比就會發(fā)現背后的秘密。在閱讀教學中，我們要從多個角度引導學生比較語言表達的差異。在學習《美麗的小興安嶺》這篇課文時，如果從欣賞的角度來看，我們通常會引導著學生被動地分析各種優(yōu)美之處，在心里驅動上，學生其實是被動的。所謂的賞析，多半是套路化的。在實際教學中，我試著引導學生對比自我語言和文本語言之間的差異，在內心建立自我語言與文本語言之間的鏈接。學生通過不斷地內在觀照、自我覺察，不僅發(fā)現了文本語言的精妙，也知道了自己的語言和文本語言的差距在哪里。這樣的學習不是被動地接受、生硬地品析，而是以語言表現力為抓手的深度學習，有助于語用能力的提升。

三、多維“讀寫”，智慧表達

讀寫結合，是語文教學原則之一。在教學中，自覺地以讀促寫，以寫促讀，讀寫共生，多維互動，才能有效地提高語用能力。

（一）遷移式，以讀促寫

遷移式讀寫，是將文本中學到的表達方法遷移到自己的習作表達中。包括詞語的類比運用、句式的仿寫運用、篇章結構的借鑒模仿等。有些詞語讀起來“陌生”，值得遷移運用。例如，《美麗的小興安嶺》中有這樣一句：“早晨，霧從山谷里升起來，整個森林浸在乳白色的濃霧里?！边@里的“浸”就有了陌生的用法，把白色的霧氣類比成液體狀的。那么，還有哪些事物也可以這樣類比呢，學生很快想到音樂，“同學們浸在了音樂的海洋里”，還想到了香氣，“校園浸在了桂花香里”。

有些句式結構中也蘊藏著特殊的表達結構，可以引導學生借助這樣的句式結構，生長自己的言語智慧，提升表達效果。例如，《秋天的雨》中：“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱?！边@樣的句子結構清晰，而且組成句式的語料也比較豐富，可以類比替換。有學生這樣仿寫：“你看，它把紅色給了蘋果樹，紅紅的蘋果像一張張笑臉，笑啊笑啊，笑來了秋天的豐收。”當學生有了這樣的言語實踐成果，便生長了言語表達的自信。

（二）延伸式，以寫促讀

延伸式讀寫，就是在讀完文本過后，基于原文的讀后感想或續(xù)寫改寫。寫讀后感，可以從不同角度引發(fā)感觸，加深對文本內容的理解和感悟。續(xù)寫，是在原文的基礎上，順著原文的思路進行延伸。如二年級《蜘蛛開店》一課中就提出了對故事的續(xù)寫要求。這需要學生對故事內容、人物特點、童話趣味有更透徹的理解，才能續(xù)寫出有創(chuàng)意的情節(jié)。改寫是在原文基礎上的再創(chuàng)作，是深層理解基礎上的創(chuàng)意言語實踐活動。可以是文體的改變，如將《所見》等敘事類的古詩改寫成文包詩；可以是人稱的轉變，如《掌聲》一課中課后習題就提出了改變人稱進行講述的要求；可以是用途的改變，如將《日月潭》改寫成導游詞；可以是結局的改變，如將《總也倒不了的老屋》的結尾進行改寫，拓展思維。

（三）共生式，讀寫融通

共生式讀寫，就是讀中有寫，寫中有讀，互融互通，實現文本理解與提升表達的雙重功效。在教學納蘭性德的作品《長相思》時，我引導學生根據“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈”來創(chuàng)編劇本。學生打開內心的鏡頭，選擇聚焦，定格畫面。在“寫”的指引下，詞的意境開闊了，學生的視角變得多元，情感得到升華。

文本中蘊藏著豐富的語用資源，需要設計有效的語言探索活動，分類解析，層層解密，提升學生的語用能力。

作者簡介：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實驗小學語文教師。