把握彼此關(guān)聯(lián)，推動(dòng)課內(nèi)外閱讀的深度融合

陳敏燕

語(yǔ)文教學(xué)的核心是學(xué)以致用，幫助學(xué)生形成“能說(shuō)會(huì)寫善表達(dá)”的語(yǔ)文能力。統(tǒng)編版教材高度重視學(xué)生的閱讀，在教學(xué)設(shè)置上充分關(guān)聯(lián)課內(nèi)外閱讀。但我們不能僅僅停留在閱讀量的累積上，還要充分明晰課內(nèi)外的閱讀目標(biāo)，強(qiáng)化教材課文與課外閱讀的深度整合，從而引領(lǐng)課內(nèi)外閱讀從量到質(zhì)的提升。

一、拓展補(bǔ)充：依托識(shí)字方法，在鞏固中強(qiáng)化課內(nèi)外整合

對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言，識(shí)字寫字無(wú)疑是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。隨著識(shí)字量的不斷豐富，學(xué)生也逐漸形成了自主性的識(shí)字能力，在后續(xù)教學(xué)中，教師可以將課內(nèi)識(shí)字的權(quán)利和空間交還給學(xué)生，激活學(xué)生常態(tài)化的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，展開自主識(shí)字。很多課文所呈現(xiàn)的生字，由于語(yǔ)境相同，具有共性，教師在學(xué)生自主識(shí)字的基礎(chǔ)上，可以拓展其他的課外閱讀資源，幫助學(xué)生對(duì)這種識(shí)字方法和所關(guān)注的內(nèi)容進(jìn)行鞏固。

如《小猴子下山》一文中有一組表示動(dòng)作的生字，比如“扔、扛、抱、摘、捧”等。很多學(xué)生立刻意識(shí)到，這些生字都帶有提手旁，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生邊做動(dòng)作，邊進(jìn)行理解，提高學(xué)生的識(shí)字效益。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)拓展《別讓太陽(yáng)掉下來(lái)》一文，并要求學(xué)生在閱讀中關(guān)注文章的動(dòng)詞。很多學(xué)生圈畫的動(dòng)詞中也有大量帶有提手旁的生字，比如“撬、托”等。教師為學(xué)生出示畫面，并從字理的角度進(jìn)行探究，明晰動(dòng)詞所表達(dá)的意思，最后進(jìn)行富有創(chuàng)意的看圖說(shuō)話訓(xùn)練。引導(dǎo)學(xué)生以文本中的動(dòng)詞為軸心，分析誰(shuí)在捆太陽(yáng)、為何要捆太陽(yáng)、如何捆太陽(yáng)以及最終的結(jié)果，用自己的語(yǔ)言將課外閱讀的文本故事講述給大家聽。

在這一案例中，課堂內(nèi)外的結(jié)合就以動(dòng)詞作為連接點(diǎn)，不僅豐富了學(xué)生的識(shí)字資源，鞏固了識(shí)字的方法，同時(shí)推動(dòng)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境感知?jiǎng)釉~表達(dá)的精妙，可謂是一舉兩得。

二、遷移運(yùn)用：依托典型詞語(yǔ)，在支撐中強(qiáng)化課內(nèi)外整合

課文中很多詞語(yǔ)看似簡(jiǎn)單，在生活中也很常見，但在課文迥異的語(yǔ)境下，往往蘊(yùn)藏著獨(dú)特的意蘊(yùn)，這就給學(xué)生的理解帶來(lái)一定的難度。要想真正把握這些詞語(yǔ)的內(nèi)涵和價(jià)值，教師就需要為學(xué)生提供更為豐富的資源，讓學(xué)生在綜合性感知與辨析中形成認(rèn)知體驗(yàn)。

比如，統(tǒng)編版教材《彩虹》一文中“蕩來(lái)蕩去”這個(gè)詞語(yǔ)就非常有趣。作者運(yùn)用這個(gè)詞語(yǔ)，將那種在彩虹上晃蕩的輕松、愉悅、悠閑之情表達(dá)了出來(lái)。課后習(xí)題中還專門就這一類詞語(yǔ)進(jìn)行了感知、積累。教學(xué)中，教師緊扣教材中的插圖，并聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行感知，在品味和想象的過(guò)程中，感受這些詞語(yǔ)所帶來(lái)的愜意，并相機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生積累這種ABAC式的詞語(yǔ)。緊扣這一鏈接點(diǎn)，教師拓展了經(jīng)典繪本《彩虹色的花》，鼓勵(lì)學(xué)生充分利用繪本中圖畫的空白處，想象繪本中彩虹色的花在分別有了扇子、披風(fēng)、小船之后的狀態(tài)，并嘗試運(yùn)用“蕩來(lái)蕩去”這個(gè)詞語(yǔ)寫一句話，為繪本豐富文字表達(dá)。

在這一案例中，教師就是利用教材文本中的典型詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣教材課文載體感知詞語(yǔ)表達(dá)內(nèi)蘊(yùn)和表達(dá)方法，并借助于拓展的文本進(jìn)行遷移運(yùn)用，將課外閱讀作為課內(nèi)教學(xué)的延伸，讓學(xué)生在統(tǒng)整、辨析文本故事的基礎(chǔ)上，感受相同詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境中的運(yùn)用，為學(xué)生提供了豐富而立體的語(yǔ)言構(gòu)建資源，有效推動(dòng)了學(xué)生語(yǔ)文核心能力發(fā)展。

三、提煉共性：依托表達(dá)主題，在類比中強(qiáng)化課內(nèi)外整合

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值除了形成語(yǔ)文能力之外，更承載著育人的功能。我們不能僅僅把語(yǔ)文窄化成為語(yǔ)用工具的載體，作為單純知識(shí)信息發(fā)布的渠道，而要借助文本中的情感、主題，為塑造和喚醒學(xué)生的人格、心靈奠基。

比如，統(tǒng)編版六上《在柏林》是一篇經(jīng)典的微型小說(shuō)。教師在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注微型小說(shuō)情節(jié)短小、一波三折的特點(diǎn)之外，著力緊扣戰(zhàn)爭(zhēng)的話題進(jìn)行思考，喚醒了學(xué)生內(nèi)在思維的認(rèn)知。在這樣的基礎(chǔ)上，教師又拓展了小說(shuō)《半截蠟燭》和經(jīng)典繪本《鐵絲網(wǎng)上的小花》，一方面讓學(xué)生感受即便是沒(méi)有硝煙的地方其實(shí)也是戰(zhàn)場(chǎng)，更為重要的是站在不同的視角來(lái)思考戰(zhàn)爭(zhēng)的話題。在學(xué)生閱讀了這一組文本之后，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生嘗試著運(yùn)用統(tǒng)整的視角來(lái)關(guān)注這三篇的內(nèi)容，從不同的維度來(lái)感知戰(zhàn)爭(zhēng)的危害。這個(gè)角度可以是老年人，可以是青少年，也可以是一個(gè)完整的家庭。此時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知是清晰的，體驗(yàn)也是深刻的，所得更是豐富的。教師還需要引導(dǎo)學(xué)生將自己的認(rèn)知所得和理解傾吐出來(lái)，在實(shí)踐表達(dá)的過(guò)程中將原本的感性認(rèn)知轉(zhuǎn)化成為理性認(rèn)知。

借助這樣的類文統(tǒng)整和讀寫融合，學(xué)生對(duì)文本的理解更加深刻，對(duì)文本表達(dá)主題的感知更為多維而立體，從而經(jīng)歷了心靈到思維，再到書寫的實(shí)踐，達(dá)成了一種潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的境界。學(xué)生在課內(nèi)外的閱讀實(shí)踐中得到了熏陶和滋養(yǎng)。

四、輻射延伸：依托教材設(shè)置，在鏈接中強(qiáng)化課內(nèi)外整合

語(yǔ)文教學(xué)積極倡導(dǎo)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，這就離不開學(xué)生的廣泛閱讀。統(tǒng)編版教材的編者已經(jīng)清晰地認(rèn)識(shí)到這一關(guān)鍵點(diǎn)，在教材編著的過(guò)程中設(shè)置了精讀文本、略讀文本和整本書閱讀的三位一體的結(jié)構(gòu)模式。因此，教師要依從統(tǒng)編版教材的設(shè)置原則，努力探尋從一篇課文向整本書邁進(jìn)的渠道。統(tǒng)編版六下第二單元就是一個(gè)特殊的單元，所有課文都是外國(guó)文學(xué)名著的節(jié)選。編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素是：1.了解作品梗概，把握名著的主要內(nèi)容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受；2.學(xué)習(xí)寫作品梗概。很顯然，編者之所以選擇這些內(nèi)容，其目的不只是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些節(jié)選內(nèi)容，更為關(guān)鍵的是借助這些節(jié)選內(nèi)容，將學(xué)生的關(guān)注力從教材向整本書延伸。

鑒于此，在教學(xué)這個(gè)單元時(shí)，教師既要以普通單元的視角，教學(xué)單元中的課文，同時(shí)也要將其看成是文學(xué)名著的一部分，建構(gòu)從課內(nèi)向課外拓展、延伸的認(rèn)知通道。為此，教師就可以相機(jī)推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。比如，學(xué)習(xí)第六課《騎鵝旅行記（節(jié)選）》一文時(shí)，教師緊扣文本中所講述的故事，要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，他的世界將會(huì)發(fā)生怎樣的變化，激發(fā)學(xué)生閱讀課文的興趣，然后借助小說(shuō)中的故事，比如“地獄谷的羊群”“鶴之舞表演大會(huì)”引發(fā)學(xué)生猜測(cè)，讓學(xué)生在猜測(cè)的過(guò)程中形成閱讀整本書的愿望。最后，教師利用這個(gè)單元的口語(yǔ)交際和交流平臺(tái)，幫助學(xué)生梳理整本書閱讀的方法，更好地開展閱讀實(shí)踐活動(dòng)。

在這一案例中，教師著眼于一篇課文，放眼于整本書，既完成了課文的基本教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也將教材中的課文作為學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的跳板，實(shí)現(xiàn)了從課內(nèi)單篇課文向課外整本書邁進(jìn)的效果。

語(yǔ)文素養(yǎng)的形成離不開廣泛而豐富的閱讀，但對(duì)于課外閱讀教師不能僅僅做一個(gè)“甩手掌柜”，要找準(zhǔn)課堂內(nèi)容的鏈接點(diǎn)，通過(guò)過(guò)渡和滲透，促使學(xué)生產(chǎn)生興趣、掌握方法、形成能力，借助閱讀促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)不斷發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：浙江省諸暨市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)荷花小學(xué)語(yǔ)文教師。