學(xué)生公共生活參與及其教育

摘 要

參與公共生活是學(xué)生走向成人、走向社會(huì)的重要內(nèi)容。當(dāng)前在校園欺凌等公共事件中，一些學(xué)生的參與表現(xiàn)并不樂觀，除了文化因素等的影響，主要原因是學(xué)校公共生活教育缺失。在新形勢(shì)下促進(jìn)學(xué)生的公共生活參與及學(xué)校公共生活教育，是推進(jìn)社會(huì)治理體系和治理能力建設(shè)的重要方面。為此，建議學(xué)校明確教育目標(biāo)、加強(qiáng)課程與內(nèi)容建設(shè)、改進(jìn)課堂教學(xué)、健全校園參與途徑，以此培養(yǎng)學(xué)生參與公共生活的認(rèn)知和能力。同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)該以參與校園公共事件為契機(jī)，學(xué)習(xí)公共知識(shí)，形成公共意識(shí)，參與公共行動(dòng)，養(yǎng)成公共品格。

關(guān)鍵詞

校園欺凌;校園公共事件;公共生活;學(xué)生參與

作者簡(jiǎn)介

包萬平，青海師范大學(xué)國(guó)家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地，青海省人民政府-北京師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院，研究員

從一些自媒體的中小學(xué)生欺凌事件視頻中可以看到，有人欺凌，有人圍觀，有人錄像。這些校園欺凌的公共事件中除了當(dāng)事人，還有學(xué)生作為看客存在，旁觀欺凌事件的整個(gè)過程而無所作為，仿佛一切都與自己無關(guān)。是什么導(dǎo)致了這些旁觀的學(xué)生對(duì)發(fā)生在身邊的公共生活事件表現(xiàn)得如此冷漠呢？在國(guó)家推進(jìn)綜合治理校園欺凌的背景下，有必要對(duì)此類漠視公共生活參與的現(xiàn)象及其背后的教育問題進(jìn)行深刻反思。

一、學(xué)生參與公共生活之必要

（一）公共生活及參與之意義

公共生活是主體參與公共領(lǐng)域日常生活方式的簡(jiǎn)稱。首先，公共生活發(fā)生在公共領(lǐng)域之中。這里的“公共”不能從場(chǎng)域上來理解，漢娜·阿倫特認(rèn)為，一種活動(dòng)是在私人場(chǎng)合還是在公共場(chǎng)合無關(guān)緊要，公共領(lǐng)域的性質(zhì)定會(huì)被進(jìn)入它的活動(dòng)的性質(zhì)所轉(zhuǎn)變。[1]所以，公共領(lǐng)域始終處在不斷變化之中，而且無所不包，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等的相關(guān)內(nèi)容都可以進(jìn)入公共領(lǐng)域。公共領(lǐng)域在不同時(shí)期、地域、空間有著不同的含義和所指，但是公共領(lǐng)域的核心仍然是向所有主體開放。其次，公共生活以公共性為核心?！肮病北砻髁怂腥斯灿械氖澜?，“公共”把人們都聚集在了一起，彼此共在與統(tǒng)一。理解公共生活要從人參與活動(dòng)的本身出發(fā)，也就是人的生活樣態(tài)具有公共性、體現(xiàn)公共精神。羅爾斯認(rèn)為這里的“公共”有三方面的含義：一是公共的理性或者說是參與者的理性;二是終極目標(biāo)為公共的善;三是主要內(nèi)容為公共的，內(nèi)容具有公開性，為人所見、所觸、所聞，公共生活向所有人公平開放，任何人都可以開啟公共生活。[2]再次，公眾是公共生活的主體。社會(huì)是由“眾”中的單個(gè)“人”組成，所以人的生活不是單子式的存在，而是與他人共同生活。亞里士多德很早就注意到，城邦的本質(zhì)就是許多分子的集合[3]，正如哈貝馬斯所說的“一個(gè)由私人集合而成為公眾的領(lǐng)域”[4]，在城邦內(nèi)個(gè)人加入民眾集合以共同商議解決城邦大事，并承擔(dān)保衛(wèi)城邦的重大責(zé)任，所以在公共生活中，個(gè)體為了公共的利益和價(jià)值而存在，組成公眾的個(gè)體成了公共生活的主體。最后，交往與行動(dòng)是公共生活的手段。哈貝馬斯認(rèn)為，公共生活就是公共領(lǐng)域交往的再生產(chǎn)，這種交往不是日常交往的功能、內(nèi)容，一個(gè)關(guān)于內(nèi)容、觀點(diǎn)、意見交往的網(wǎng)絡(luò)，是特定議題集合而形成的公共意見或輿論的集散場(chǎng)。[5]為了共同的善，公眾互相尊重、平等協(xié)商、參與行動(dòng)，所以公共生活是個(gè)體交往和互動(dòng)的共同生活樣態(tài)，主體以超越個(gè)體的公共成員身份參與公共事務(wù)。

如上文所述，為了公共的善，擁有公共精神、參與公共事務(wù)是公共生活的基本要義，因?yàn)槊總€(gè)人的存在都與他人存在普遍的關(guān)聯(lián)，所有人都處在一種共在狀態(tài)之中，在公共環(huán)境里，每個(gè)人都彼此成全，每個(gè)個(gè)體關(guān)心、關(guān)注的公共問題、公共事務(wù)，最終還是歸還于個(gè)體自己。阿倫特用“圓桌”來比喻這種個(gè)人與公共之間的聯(lián)系，在她看來，圓桌象征著公共事務(wù)，而圍坐在圓桌周圍的則是參與公共事務(wù)的人，圓桌搭建了個(gè)人參與公共交往與商談的平臺(tái)，來自不同層面、不同角度、不同背景的人共同參與，這就說明進(jìn)入公共生活、參與公共事務(wù)是每個(gè)人關(guān)注自己也是關(guān)注公眾的必要過程。[6]所以這種參與公共生活所產(chǎn)生的意義不僅僅在于自我，而是將個(gè)人置身于公共環(huán)境中，心懷他人，習(xí)得個(gè)人和他人共在的意義。[7]因此，在校園欺凌綜合治理中，包括旁觀者在內(nèi)的相關(guān)者都不是局外人，只有所有人共同參與、齊心協(xié)力，才能夠治理校園欺凌，若在校園欺凌事件發(fā)生時(shí)，旁觀者不參與、當(dāng)事人保持沉默的話，校園欺凌的危害及影響會(huì)波及包括旁觀者在內(nèi)的所有學(xué)生。

（二）公共生活教育之境遇

參與公共生活要受到主體認(rèn)知和意識(shí)以及本身所具備的經(jīng)驗(yàn)和能力的影響。當(dāng)然，人并不是自降生便具備了參與公共生活的認(rèn)知和能力，而是需要后天的公共生活教育。尤其是在公共性弱化的今天，在學(xué)校里強(qiáng)化主體參與公共生活、推進(jìn)公共生活教育具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義。

公共生活教育包括公共生活知識(shí)的傳授和實(shí)踐參與兩個(gè)向度，解決心理、法律和行為三個(gè)方面的問題，其中，心理要素解決公共生活認(rèn)同問題，法律要素解決公共生活規(guī)范問題，行為要素解決主體在公共生活中的具體實(shí)踐問題。[8]關(guān)于公共生活教育的發(fā)展，從二十世紀(jì)中后期開始，面對(duì)全球化時(shí)代日益嚴(yán)重的社會(huì)公共問題，聯(lián)合國(guó)教科文組織就不斷探索面向未來社會(huì)的公民參與公共生活應(yīng)有之素質(zhì)及其教育。1996年發(fā)布的《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出，當(dāng)代社會(huì)連接人與人的紐帶發(fā)生了變化，從而產(chǎn)生了人的普遍異化、公共意識(shí)降低等共性問題，為此，未來社會(huì)的發(fā)展將走向以參與型民主為基礎(chǔ)的新的公民社會(huì)，教育的責(zé)任就是培養(yǎng)積極參與這一民主過程的現(xiàn)代公民。[9]所以，教育在提升學(xué)生參與公共生活水平方面具有先天的要求和職責(zé)。按理來講，隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)生參與公共生活的認(rèn)知和能力有了很大進(jìn)步，在面對(duì)校園欺凌事件時(shí)，包括旁觀者在內(nèi)的所有學(xué)生都應(yīng)該能夠做出聯(lián)系老師、報(bào)警等相關(guān)行為。但是從校園欺凌發(fā)生的情況來看，公共生活教育在我國(guó)學(xué)校中仍有待加強(qiáng)，學(xué)生參與公共生活的困境依然存在。

第一，學(xué)校在人才培養(yǎng)的定位上忽視了學(xué)生參與公共生活的需求。學(xué)校作為育人的組織，是開展公共生活教育最為理想的機(jī)構(gòu)。[10]然而，現(xiàn)實(shí)中有些學(xué)校以升學(xué)、就業(yè)等為目的，認(rèn)為知識(shí)傳授與分?jǐn)?shù)提高的重要性明顯高于其他方面。從本質(zhì)上來講，學(xué)校培養(yǎng)人才最基本的要求是使其成為合格的社會(huì)人，首先是具備公共品格、擁有參與公共生活的認(rèn)知和能力的現(xiàn)代社會(huì)公民，然后才是術(shù)業(yè)專長(zhǎng)之人才。重知識(shí)教育、輕公共生活教育的工具理性思維，會(huì)造成學(xué)生在知識(shí)能力上較為突出而公民品格嚴(yán)重不足的現(xiàn)象，就像愛內(nèi)斯·博耶所言，學(xué)生的搜集資料、考試的能力以及在某個(gè)術(shù)業(yè)上的表現(xiàn)等非常出色，但是教育的目的又是什么呢？[11]紐曼認(rèn)為，若課程有培養(yǎng)目標(biāo)的話，那就是培養(yǎng)良好的參與公共生活的社會(huì)公民。[12]而現(xiàn)實(shí)的工具理性定位與教育本質(zhì)的錯(cuò)位為校園欺凌事件中旁觀者的存在埋下了伏筆。

第二，現(xiàn)行學(xué)校教學(xué)方式忽視了公共生活的參與性特點(diǎn)。一些學(xué)校以知識(shí)教育為主，雖然也開設(shè)了思想品德、道德與法治等課程，但是由于此類課程大多以傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的課堂模式進(jìn)行，學(xué)生從中學(xué)到的主要是知識(shí)。這種知識(shí)的學(xué)習(xí)，按照杜威的觀點(diǎn)，只適合于一個(gè)有人來照料和計(jì)劃人們生活和制度的國(guó)家需要的人，但在現(xiàn)代民主社會(huì)，它們卻妨礙了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。[13]因?yàn)檫@種教育教學(xué)方式忽視了公共生活教育的參與性，培養(yǎng)的是順從的“臣民”，而不是走向社會(huì)、參與社會(huì)公共生活的公民。所以在本質(zhì)上，公共生活意識(shí)和能力不是教出來的，而是做出來的，倡導(dǎo)“做中學(xué)”，讓學(xué)生在公共生活中學(xué)習(xí)和養(yǎng)成公共精神、提升公共參與能力，但比較遺憾的是當(dāng)前學(xué)校多數(shù)課程都欠缺公共生活實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生沒有參與公共實(shí)踐、公共生活的機(jī)會(huì)，造成了學(xué)生具備相關(guān)知識(shí)但缺乏公共參與行動(dòng)的情況，自然也就會(huì)出現(xiàn)在面對(duì)校園欺凌事件時(shí)無動(dòng)于衷的現(xiàn)象。

第三，辦學(xué)治校實(shí)踐忽視了學(xué)生參與校園公共生活的準(zhǔn)備。吉特等人發(fā)現(xiàn)，先前已有的、與公共生活相關(guān)的經(jīng)歷與體驗(yàn)會(huì)對(duì)學(xué)生公共行為與表現(xiàn)產(chǎn)生重要影響;[14]涅米等人也發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)校公共事務(wù)的參與對(duì)學(xué)生接受公共生活教育的相關(guān)行為產(chǎn)生了重要影響[15]。這是因?yàn)樾@生活作為一種生活方式，是學(xué)生公共品格、公共精神生發(fā)與增值的過程，是學(xué)生養(yǎng)成參與意識(shí)、提高公共生活能力的過程。[16]在新形勢(shì)下，參與校園治理是學(xué)生參與公共生活的有效手段，換言之，學(xué)生通過參與校園綜合治理，為參與公共生活積累經(jīng)驗(yàn)和能力。在現(xiàn)實(shí)中，一些學(xué)校辦學(xué)仍然以管理主義為趨向，以管理者為中心開展工作，注重的是管理的結(jié)果和成效，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生等對(duì)管理者的服從，不太注重學(xué)生、教師等多元主體的參與和互動(dòng)，所以在具體的辦學(xué)治校中民主氛圍不足，學(xué)生等主體參與治理的空間狹小，學(xué)生通過參與校園公共治理獲得公共生活經(jīng)驗(yàn)和能力的方式并不理想。

（三）學(xué)生參與公共生活之文化缺失

影響主體參與公共生活的因素比較復(fù)雜，除了公共生活教育之外，社會(huì)文化因素是積淀深厚、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、相對(duì)穩(wěn)定和隱蔽的重要因素。在哈貝馬斯看來，文化包括科學(xué)和哲學(xué)解釋世界和解釋自我的潛能、普遍主義觀念以及審視現(xiàn)代性的經(jīng)驗(yàn)，人們的參與行動(dòng)“發(fā)生在文化上根深蒂固的預(yù)先理解之背景中”，這一文化背景是連續(xù)的、整體的，只有參與者在特定生活世界里使用時(shí)才會(huì)被檢驗(yàn)。[17]具體而言，文化因素是形成于過去、作用于當(dāng)下、影響至未來的社會(huì)群體共同的精神與價(jià)值取向，簡(jiǎn)言之就是通過長(zhǎng)期的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和存續(xù)下來并產(chǎn)生持久影響力的集合。[18]學(xué)生參與公共生活有賴于特定的文化軟環(huán)境。阿爾蒙德將影響公眾取向的文化歸為三類。第一，村民型文化。其基本特點(diǎn)是公眾“自掃門前雪”，對(duì)公共沒有要求和期待，也不會(huì)關(guān)切公共的政令與決策。第二，服從型文化。其基本特點(diǎn)是尊重權(quán)威、服從權(quán)威，但是缺乏參與的意愿和訴求，存在著臣民文化的消極關(guān)系。第三，參與型文化。其基本特點(diǎn)是社會(huì)成員公開地取向于作為整體系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和過程的一種文化，屬于典型的公民文化類型，公眾擁有合理的參與熱情，以期通過參與實(shí)現(xiàn)自身的訴求，同時(shí)也會(huì)對(duì)權(quán)威給予必要尊重和支持，[19]因此也有學(xué)者稱之為公民文化[20]。

一個(gè)國(guó)家和地區(qū)的人們文化性格的形成和發(fā)展，無法脫離這片土地上原始的文化與歷史根基。在我國(guó)傳統(tǒng)的影響公眾取向的文化中，村民型文化和服從型文化極為明顯，表現(xiàn)為以服從求得等級(jí)秩序的穩(wěn)定和規(guī)范，或小農(nóng)式的生活方式，即將自己限定在個(gè)人生活的小圈子，不喜歡與外界溝通和交流，從而造就了封閉、內(nèi)斂、不善參與的文化性格及其處世哲學(xué)，形成諸如“槍打出頭鳥”“出頭椽兒先朽爛”“多一事不如少一事”等觀念。在這種文化的長(zhǎng)期影響下，社會(huì)民眾對(duì)政治權(quán)威的依附性增強(qiáng)，習(xí)慣于將自己的事情寄希望于統(tǒng)治者或領(lǐng)導(dǎo)者，而非自己參與解決，這樣就造成了人的主體性喪失、公共精神缺乏以及對(duì)公共事務(wù)的冷漠。可以說在校園欺凌事件中出現(xiàn)眾多無動(dòng)于衷的旁觀者，根本原因在于缺少支撐學(xué)生參與公共生活的文化基因，即缺少參與型文化或者說公民文化。

公民文化在本質(zhì)上是公民社會(huì)公共精神價(jià)值體系及其外化的表現(xiàn)，宣揚(yáng)人格獨(dú)立、人的主體資格，體現(xiàn)著人的實(shí)踐本性，以“理性—主動(dòng)性”為其內(nèi)核，[21]追求人類普世價(jià)值和以關(guān)懷為內(nèi)涵。所以它是一種民主文化，正如羅伯特·達(dá)爾所言，民主至少有包括有效參與、充分的知情等在內(nèi)的五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)[22]。公民文化是通過復(fù)雜的過程傳遞與形成的，“包括在許多社會(huì)機(jī)構(gòu)中的訓(xùn)練—家庭、伙伴群體、學(xué)校、工作場(chǎng)所，以及在政治系統(tǒng)之中”[23]。有學(xué)者認(rèn)為在缺少公民文化傳統(tǒng)的國(guó)家和地區(qū)，可以通過改造原有文化基因形塑現(xiàn)代公民文化。尤其是在民主后發(fā)型國(guó)家，可以通過教育培養(yǎng)人們形成參與的文化性格，從而造就公民文化。[24]培育公民參與文化是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，學(xué)校教育是培育公民文化的重要組成部分，包括民主知識(shí)、公共參與實(shí)踐等，這就涉及公共生活教育。

二、促進(jìn)學(xué)生參與公共生活之教育

在新時(shí)代，為社會(huì)培養(yǎng)具有公共精神、公共品格和參與公共生活認(rèn)知和能力的人是學(xué)校的重要任務(wù)，同時(shí)通過公共生活教育推進(jìn)參與型文化建設(shè)是各類學(xué)校義不容辭的社會(huì)責(zé)任。學(xué)校應(yīng)積極推進(jìn)公共生活教育，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與公共生活，從而引領(lǐng)和建設(shè)參與文化，并提高社會(huì)主體參與公共生活的意愿、認(rèn)知和能力。

（一）對(duì)學(xué)校開展公共生活教育的建議

1.明確教育目標(biāo)

明確教育目標(biāo)是開展教育活動(dòng)的基礎(chǔ)。學(xué)校開展公共生活教育要從實(shí)際出發(fā)確立科學(xué)、有效、清晰的教育目標(biāo)，并以此為根據(jù)構(gòu)建課程體系，改革教育教學(xué)模式等。第一，培養(yǎng)人的主體性。公共生活教育的核心目的是通過教育使學(xué)生成為具有獨(dú)立自主性、健全公共理性、適應(yīng)公共生活、具備公共參與能力的人。通過公共生活教育，不僅應(yīng)讓學(xué)生在理論上認(rèn)知、提升自己的主體性，而且在實(shí)踐中、公共生活中會(huì)利用所學(xué)知識(shí)，以符合主體性的方式思考和行動(dòng)，在反復(fù)的強(qiáng)化和訓(xùn)練中形成公共品格、養(yǎng)成公共精神，從而成為一個(gè)知行合一的現(xiàn)代人。第二，實(shí)踐公共參與性。公共生活教育屬于偏重公共實(shí)踐性的教育，然而由于各方面因素的限制，我國(guó)學(xué)校教育中學(xué)生的公共參與行動(dòng)較為薄弱，因此各類學(xué)校開展公共生活教育時(shí)，應(yīng)將學(xué)生的公共參與性作為重要目標(biāo)。學(xué)校應(yīng)該通過教育讓學(xué)生成為一個(gè)積極的社會(huì)主體，換言之，讓學(xué)生意識(shí)到公共生活之必要，以及公共生活意味著什么，當(dāng)下的問題不在于學(xué)習(xí)公共生活的知識(shí)，而是學(xué)校要解決學(xué)生的公共生活行動(dòng)問題。[25]就像奧斯勒等人倡導(dǎo)的讓所有人更好地在相互依存的世界里共同生活，包括基于包容、合作、尊重等原則，讓學(xué)生掌握必要的策略等來批判性思考，并有效參與社會(huì)生活問題。[26]簡(jiǎn)言之，就是利用校內(nèi)外的公共參與載體，培養(yǎng)學(xué)生的主體性、自主性、獨(dú)立性，發(fā)揮其在參與公共事務(wù)時(shí)的創(chuàng)造性，從而促進(jìn)其公共參與能力的提升。

2.加強(qiáng)課程與內(nèi)容建設(shè)

課程是知識(shí)的載體，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的中介和紐帶。掌握公共生活知識(shí)是參與公共生活的前提，也是形成個(gè)人公共品格、養(yǎng)成公民意識(shí)、踐行公民行為的基礎(chǔ)。學(xué)生對(duì)公共生活知識(shí)的積累從中小學(xué)就已經(jīng)開始了，公共生活知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)側(cè)重于操作與實(shí)踐。所以各類學(xué)校的公共生活教育不管是課程設(shè)置還是教育模式，都應(yīng)以實(shí)踐運(yùn)用為主、以知識(shí)傳授為輔。目前我國(guó)各類學(xué)校尚未開設(shè)專門的公共生活教育課程，而通過專門課程進(jìn)行公共生活教育較為適宜。具體而言，就是以塑造學(xué)生公民品格、形成公共精神為目標(biāo)，以激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)、培養(yǎng)參與能力為本位，建立寬領(lǐng)域、深交叉、多層次的公共生活教育課程體系，在課程建設(shè)上注重公共生活教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方式的系統(tǒng)化。從目前現(xiàn)實(shí)的課程設(shè)置來看，比較理想的方式是在現(xiàn)有的道德與法治和思政課程體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行公共生活教育課程的開發(fā)，根據(jù)社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)，開設(shè)一系列專門的公共生活課程，包括全球化時(shí)代學(xué)生走向世界的必要準(zhǔn)備等專門的實(shí)踐課程，比如涉及環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展實(shí)踐、社會(huì)治理實(shí)踐、公共服務(wù)實(shí)踐等相關(guān)內(nèi)容的前沿課程。除了設(shè)置專門的公共生活教育課程外，專業(yè)課程、基礎(chǔ)性公共課程也是進(jìn)行公共生活教育的重要途徑，因此在這些課程中也應(yīng)“滲透”公共生活參與的內(nèi)容，讓學(xué)生在校期間全方位、立體化接受公共生活教育。

3.改進(jìn)課堂教學(xué)

學(xué)生在學(xué)校的多數(shù)時(shí)間是在課堂中度過的，而作為學(xué)校典型的公共空間，課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生滲透的關(guān)懷、協(xié)作、自主等普世的公共價(jià)值，在一定程度上影響著學(xué)生參與公共生活的行動(dòng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是“教師講、學(xué)生聽”的模式，這種教學(xué)模式不太注重學(xué)生的參與及其主體性作用的發(fā)揮。而公共生活教育的方式不是灌輸式的，而是實(shí)踐性的，屬于“做中學(xué)”的教育，讓學(xué)生在參與和實(shí)踐中掌握公共生活的內(nèi)容，提升參與公共事務(wù)的能力和水平。為此，新時(shí)代各類學(xué)校的課程教學(xué)應(yīng)從以下方面進(jìn)行改進(jìn)。第一，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。按照“少教一點(diǎn)，多學(xué)一點(diǎn)”的原則，踐行以學(xué)生為主體、教師為輔助的教學(xué)模式。在教學(xué)方法上，教師應(yīng)該有意識(shí)地營(yíng)造民主、寬松的課堂環(huán)境，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交由學(xué)生掌握，采用參與式、交互式、合作式的方式，形成良好的互動(dòng)參與氛圍，從而激發(fā)學(xué)生參與的積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)其公共參與的基本能力。第二，體驗(yàn)公共生活。由于公共生活教育是以實(shí)踐為核心的教育，因此公共生活知識(shí)的學(xué)習(xí)就是一個(gè)豐富的實(shí)踐過程?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！逼绽崭裰厣甓磐慕逃夂?，認(rèn)為學(xué)生的公共生活品格養(yǎng)成與教育無法分離，在學(xué)校里所有學(xué)科知識(shí)的教學(xué)都是公共生活教育的過程，參與服務(wù)學(xué)習(xí)是公共生活教育的重要形式，可以通過“做中學(xué)”實(shí)現(xiàn)學(xué)生公共品格的養(yǎng)成。[27]這就要求課堂教學(xué)應(yīng)該著眼于公共性視野，在教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生評(píng)價(jià)等方面向?qū)W校、社會(huì)的公共生活延伸，讓學(xué)生通過課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)參與到公共生活當(dāng)中，通過公共生活實(shí)踐提升其對(duì)公共生活知識(shí)的認(rèn)知與理解，從而讓公共生活知識(shí)的學(xué)習(xí)成為一個(gè)寓教于樂、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高知識(shí)和能力的雙向手段。

4.健全校園參與途徑

陶行知提出“給生活以教育，用生活來教育”，生活即教育、學(xué)校即社會(huì)，在社會(huì)主人的誕生過程中，公共生活的作用遠(yuǎn)勝于相關(guān)知識(shí)，只有實(shí)際參與才能稱得上是真正的公共生活教育。[28]校園是縮小版的社會(huì)公共領(lǐng)域，校園所形成的公共空間為學(xué)生的公共生活教育實(shí)踐提供了有利的條件。學(xué)校的公共生活促進(jìn)學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師之間的交往、合作、關(guān)懷，而不是促進(jìn)在競(jìng)爭(zhēng)中走向“孤獨(dú)的人”。[29]可見，校園是學(xué)生參與公共生活的理想試驗(yàn)場(chǎng)，也是學(xué)生形塑公共品格、養(yǎng)成公共精神的重要途徑。為此，各類學(xué)校應(yīng)該形成多樣的學(xué)生參與途徑，創(chuàng)設(shè)民主、寬松的校園環(huán)境，為學(xué)生參與學(xué)校公共生活提供便利。其中，學(xué)生參與學(xué)校綜合治理實(shí)踐就是最好的公共生活教育形式，學(xué)生只有通過這種情景式的體驗(yàn)，才會(huì)加深對(duì)公共品格、公共參與等的理解和體悟。學(xué)校應(yīng)該通過多種方式調(diào)動(dòng)學(xué)生參與治理的積極性，暢通學(xué)生參與途徑，拓展學(xué)生參與內(nèi)容，真正尊重學(xué)生的建議和意見，正如勞倫斯談到的讓學(xué)生通過參與商談的方式解決問題，在此過程中強(qiáng)化對(duì)參與規(guī)則、接受不同意見等更為深入的理解。[30]同時(shí)，學(xué)校需要?jiǎng)?chuàng)造條件開展豐富多樣的校園文化活動(dòng)，讓學(xué)生在參與中獲得公共生活教育的體認(rèn)，使其通過參與學(xué)生社團(tuán)、學(xué)生會(huì)、班級(jí)事務(wù)以及學(xué)校其他事務(wù)，在實(shí)踐的過程中養(yǎng)成參與公共生活所應(yīng)具有的公民品格、公共精神，包括價(jià)值觀、信念、態(tài)度、能力以及行為的習(xí)慣，最終能夠在校園欺凌等公共事件中告別旁觀者的姿態(tài)。

（二）對(duì)學(xué)生參與公共生活的建議

學(xué)生作為正在成長(zhǎng)的個(gè)體，在參與公共生活方面還存在認(rèn)知、參與能力、參與經(jīng)驗(yàn)等的不足。但從人的本性而言，在公共事件中學(xué)生內(nèi)心是有參與的愿望和熱情的，比如在新冠肺炎疫情的防控工作中，不少學(xué)生就爭(zhēng)當(dāng)志愿者。熱情固然重要，但就像托克維爾認(rèn)為的那樣，熱情雖然可以讓人們不懼艱險(xiǎn)，但是遠(yuǎn)不如冷靜深思那樣長(zhǎng)期克服艱險(xiǎn)。[31]因此在面對(duì)校園欺凌等公共事件時(shí)，學(xué)生至少還需要進(jìn)行以下的個(gè)體努力，這些都是形成個(gè)人公共品格、養(yǎng)成公共精神的條件，也是學(xué)生走向社會(huì)的必要準(zhǔn)備。

1.學(xué)習(xí)公共知識(shí)，形成公共意識(shí)

學(xué)習(xí)公共知識(shí)是參與公共生活的基礎(chǔ)。公共知識(shí)的學(xué)習(xí)除了通過傳統(tǒng)的課堂之外，學(xué)生也應(yīng)發(fā)揮自己作為學(xué)習(xí)主體的作用，走進(jìn)身邊的公共生活，在參與日常的準(zhǔn)公共生活、公共生活中學(xué)習(xí)，包括參與班級(jí)、社團(tuán)、學(xué)校以及校外的公共事務(wù)，能夠針對(duì)公共事務(wù)站在他人的立場(chǎng)上進(jìn)行傾聽和吸收，同時(shí)促進(jìn)互相理解、互相尊重，從而也喚醒、加深自己或他人對(duì)公共事務(wù)的認(rèn)知，并為公共知識(shí)的學(xué)習(xí)提供不同的思維和向度，比如在校園欺凌事件中，了解事情的本質(zhì)，掌握應(yīng)對(duì)的方法，并做出基本的應(yīng)對(duì)反應(yīng)和身體行動(dòng)。同時(shí)，還需要將所學(xué)的公共知識(shí)內(nèi)化于心，形成個(gè)人價(jià)值觀，這也是參與公共生活、踐行公共精神的關(guān)鍵。在校園欺凌事件中，除了自身的行動(dòng)，還需要引導(dǎo)和鼓勵(lì)身邊的同學(xué)不當(dāng)旁觀者，共同參與校園欺凌治理。

2.參與公共行動(dòng)，養(yǎng)成公共品格

培養(yǎng)參與公共生活的主體，不只是知識(shí)層面的，更是參與到日常公共生活實(shí)踐之中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、實(shí)踐和價(jià)值觀不斷互動(dòng)。[32]公共認(rèn)知只有轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，才能產(chǎn)生實(shí)際的效果。阿倫特認(rèn)為每個(gè)人都是獨(dú)特的，“盡管公共世界是普天下大眾的匯集之處，但是存在于其中的人都處于不同的位置，個(gè)人所處的位置與另一個(gè)人所處的位置就像兩個(gè)物體的位置一樣，是不一致的”[33]，所以每個(gè)人都是不可替代的唯一，每個(gè)人參與公共生活都有自己的價(jià)值。因此，為了突破“公共人”形塑的困境，就要求學(xué)生以實(shí)際的行動(dòng)參與公共生活或準(zhǔn)公共生活，在過公共生活的過程中學(xué)做“公共人”。[34]學(xué)生不管是參與校內(nèi)還是校外的公共生活，都是鍛造公共品格的過程，所以每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該主動(dòng)學(xué)習(xí)公共知識(shí)、參與公共行動(dòng)。學(xué)生參與公共生活可以小則改變公共秩序，大則促進(jìn)國(guó)家某個(gè)公共領(lǐng)域的發(fā)展與進(jìn)步，正如在校園欺凌治理中，學(xué)生的有效參與不僅可以消解眼前的欺凌，而且還可以引導(dǎo)其他人共同參與，為長(zhǎng)久創(chuàng)建和諧校園等貢獻(xiàn)力量。

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責(zé)任編輯︱何 蕊