中小學(xué)德育評(píng)價(jià)的改革與發(fā)展

趙娜?孔凡哲

在加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意教育的新征程中，黨中央就教育改革發(fā)展提出一系列新理念新思想新觀點(diǎn)，為我們新時(shí)代教育事業(yè)發(fā)展指明了方向。把握好中央的教育精神、落實(shí)好國(guó)家的教育政策，是推進(jìn)教育進(jìn)一步改革發(fā)展的關(guān)鍵?！吨袊?guó)德育》特開設(shè)專欄，解讀教育的“頂層設(shè)計(jì)”，探討教育的“奮進(jìn)之筆”，以期為教育改革發(fā)展助力。

摘 要

教育評(píng)價(jià)改革進(jìn)程中，德育評(píng)價(jià)作為薄弱環(huán)節(jié)應(yīng)予關(guān)注。中華人民共和國(guó)成立以來，中小學(xué)德育評(píng)價(jià)先后經(jīng)歷了初建期、全面探索期、深化改革期。新時(shí)代的中小學(xué)德育評(píng)價(jià)，需立足現(xiàn)代教育發(fā)展與評(píng)價(jià)需求進(jìn)行“三破三立”，即德育評(píng)價(jià)地位要破“重智輕德”，立“以德為先”;德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要破“重行輕意”，立“以意為主”;德育評(píng)價(jià)方法要破“重測(cè)輕評(píng)”，立“以評(píng)為先”。中小學(xué)德育評(píng)價(jià)要基于“育德更育人”的理念，照顧道德情意的開放標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)話情境中對(duì)道德行為與道德情意進(jìn)行理解與解釋，促成德育主體的道德生長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞

德育評(píng)價(jià);中小學(xué);主觀主義;科學(xué)主義;人文主義

作者簡(jiǎn)介

趙娜，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，講師;孔凡哲，中南民族大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，湖北民族教育研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師

2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)價(jià)改革方案》），指出：“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向?！钡掠u(píng)價(jià)一直是德育工作與教育評(píng)價(jià)中的薄弱環(huán)節(jié)，也是德育工作與教育評(píng)價(jià)的改革難點(diǎn)。

一、中小學(xué)德育評(píng)價(jià)及其發(fā)展脈絡(luò)

德育評(píng)價(jià)“是評(píng)價(jià)者依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)德育工作及其效果做出價(jià)值判斷的過程”[1]。這是對(duì)德育評(píng)價(jià)的經(jīng)典詮釋。許多研究者對(duì)德育評(píng)價(jià)內(nèi)涵的揭示基本以此為基調(diào)。例如，魯潔、王逢賢認(rèn)為：“德育評(píng)價(jià)是人們依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過科學(xué)的方法和正確的途徑，多方面搜集適當(dāng)?shù)氖聦?shí)性材料，對(duì)德育活動(dòng)及其效果的價(jià)值做出判斷的過程?！盵2]

我國(guó)古代就有德育評(píng)價(jià)，那時(shí)主要通過察言觀行、情境測(cè)驗(yàn)、自我評(píng)價(jià)等方法來評(píng)定評(píng)價(jià)對(duì)象的道德水平。[3]中華人民共和國(guó)的成立從本質(zhì)上改變了舊教育的性質(zhì)，也對(duì)學(xué)校德育提出了新要求，即在批判利用舊德育，繼承老解放區(qū)德育傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)德育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，逐步創(chuàng)建新中國(guó)的德育體系。[4]學(xué)校德育雖然不斷探索，但在改革開放之前，新中國(guó)德育評(píng)價(jià)尚處于初建時(shí)期。

1985年，學(xué)校教育重新確立了德育的首要地位，德育評(píng)價(jià)隨后被納入教育評(píng)價(jià)范疇之中，同時(shí)也作為基本問題進(jìn)入教育研究的視野。1988年7月，國(guó)家教育委員會(huì)頒發(fā)《小學(xué)德育綱要》（試行草案），明確“品德評(píng)定包括操行評(píng)定和思想品德課考核兩個(gè)方面”;1988年8月20日，國(guó)家教育委員會(huì)頒發(fā)《中學(xué)德育大綱》（試行），明確“對(duì)中學(xué)生品德進(jìn)行評(píng)定是中學(xué)德育工作的重要組成部分”，“品德評(píng)定的基本方法是寫操行評(píng)定和評(píng)定操行等級(jí)”;1993年3月26日頒發(fā)的《小學(xué)德育綱要》基本沿用了《小學(xué)德育綱要》（試行草案）提法，指出“品德評(píng)定是德育過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它包括操行評(píng)定和思想品德課考核兩個(gè)方面”;1995年2月27日頒發(fā)的《中學(xué)德育大綱》沿用了《中學(xué)德育大綱》（試行）中“品德評(píng)定的基本方法是寫操行評(píng)定和評(píng)定操行等級(jí)”說法;1994年8月31日頒布的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》明確提出“要建立德育工作的評(píng)估制度，并把德育工作作為評(píng)價(jià)一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容”。

這一時(shí)期，德育評(píng)價(jià)在德育學(xué)科中的重要性日益被認(rèn)識(shí)，德育評(píng)價(jià)概念達(dá)成以“德育價(jià)值判斷”為基點(diǎn)的內(nèi)涵解讀共識(shí)，德育評(píng)價(jià)內(nèi)容基本形成“教育者、受教育者、工作與過程、環(huán)境以及效果”的五要素說[5]，德育評(píng)價(jià)過程沿用教育評(píng)價(jià)的“三環(huán)節(jié)”（準(zhǔn)備、實(shí)施和結(jié)果詮釋），德育評(píng)價(jià)原則保持精細(xì)化的厘定方向。“盡管我國(guó)有德育量化的大膽嘗試，但由于道德量化目前存在難以克服的技術(shù)難題，德育量化的科學(xué)性難以保證”[6]，故實(shí)踐操作層面的德育評(píng)價(jià)方法仍是以操行評(píng)語鑒定及等級(jí)評(píng)分為主的主觀性測(cè)評(píng)方法。德育評(píng)價(jià)還停留在基本理論、相關(guān)現(xiàn)實(shí)問題以及德育評(píng)價(jià)量化基礎(chǔ)問題的解決上，實(shí)操性相對(duì)較弱，評(píng)價(jià)體系尚未全面建立，德育評(píng)價(jià)處于全面探索期。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，實(shí)效性偏低成為德育的焦點(diǎn)問題。構(gòu)建科學(xué)的德育評(píng)價(jià)體系作為提升德育實(shí)效性強(qiáng)有力的措施，被普遍關(guān)注與反復(fù)強(qiáng)調(diào)，德育評(píng)價(jià)進(jìn)入深化改革階段。2017年，教育部發(fā)布了《中小學(xué)德育工作指南》，要求德育評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生不同成長(zhǎng)階段的特點(diǎn)，注重漸進(jìn)性，體現(xiàn)學(xué)生德育成長(zhǎng)的關(guān)聯(lián)性，倡導(dǎo)德育評(píng)價(jià)的多元途徑。然而，中小學(xué)德育評(píng)價(jià)的實(shí)踐現(xiàn)實(shí)卻是“（評(píng)價(jià)）主體單一、過程性評(píng)價(jià)難以落地”[7]，同時(shí)，“思想品德作為綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容被納入升學(xué)成績(jī)的合法性因道德評(píng)價(jià)的特殊性、評(píng)價(jià)的操作行為主義路線以及道德基于自由意志等原因而存在學(xué)理疑義”[8]。

如果說處于探索期的德育評(píng)價(jià)旨在追求“科學(xué)”的評(píng)價(jià)技術(shù)，那么，深化改革階段的德育評(píng)價(jià)則更關(guān)注基本理論問題的回歸與適應(yīng)性實(shí)踐的探索。

二、中小學(xué)德育評(píng)價(jià)的“破”與“立”

（一）德育評(píng)價(jià)地位的回歸：破“重智輕德”，立“以德為先”

中華人民共和國(guó)成立以來，“全面發(fā)展”一直是學(xué)校教育的根本目的和主要內(nèi)容。但由于我國(guó)教育評(píng)價(jià)深受考試傳統(tǒng)的影響，1949年直至21世紀(jì)初，教育評(píng)價(jià)更多關(guān)注與追求智育的測(cè)評(píng)與選拔，“重智輕德”成為教育評(píng)價(jià)主流，直接導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)形成“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的評(píng)價(jià)頑瘴痼疾[9]。被強(qiáng)行納入智育評(píng)價(jià)（作為其“子”評(píng)價(jià)）的德育評(píng)價(jià)，基于應(yīng)試教育“考什么學(xué)什么”的操作行為主義的思維路線，試圖建立考的內(nèi)容與德育內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣。這是一種迎合性評(píng)價(jià)，試圖借助分?jǐn)?shù)與升學(xué)的刺激，提升道德行為的頻率，進(jìn)而緩解德育效果低下的弊病。

工具性德育評(píng)價(jià)照顧了評(píng)價(jià)的操作性，但忽略了評(píng)價(jià)的教育性。工具性德育評(píng)價(jià)功能定位偏離了德育本質(zhì)而充滿功利性色彩。德育評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)理應(yīng)回歸育德本身，回歸學(xué)生德性發(fā)展，兼顧“合乎道德”與“出乎道德”的統(tǒng)一，關(guān)照德性提升和人格圓滿的“人”的成長(zhǎng)。德育評(píng)價(jià)的重心不應(yīng)該被分?jǐn)?shù)與升學(xué)所裹挾，而應(yīng)該通過診斷和指導(dǎo)來促進(jìn)學(xué)生的德性發(fā)展。

“育德”目標(biāo)只是德育評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)，“育人”目標(biāo)才是德育評(píng)價(jià)的最終指向?！对u(píng)價(jià)改革方案》指出，“堅(jiān)決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為”，“堅(jiān)持以德為先”，“堅(jiān)持把立德樹人成效作為根本標(biāo)準(zhǔn)”。立德樹人成為教育評(píng)價(jià)的根本彰顯了時(shí)代訴求，德育評(píng)價(jià)不應(yīng)囿于德育工作的子系統(tǒng)，而應(yīng)拋開德育評(píng)價(jià)只服務(wù)于德育的限制性理念。事實(shí)上，德智體美勞五育并舉共同服務(wù)于立德樹人根本目標(biāo)，它們之間互為依托、互相影響、相輔相成、密不可分;但“德”是首位，德育的本質(zhì)是對(duì)人的理性本質(zhì)的內(nèi)在啟發(fā)，促使受教育者領(lǐng)會(huì)理性的普遍法則，最終回歸到自己心中自由意志的自律，以良好德性為全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。德育評(píng)價(jià)要實(shí)現(xiàn)服務(wù)德智體美勞全面發(fā)展的高站位，拓展其所發(fā)揮的導(dǎo)向作用的范疇，以德育評(píng)價(jià)引領(lǐng)教育發(fā)展，促進(jìn)德智體美勞的共同發(fā)展。

“以德為先”凸顯德育評(píng)價(jià)的地位，不僅在于強(qiáng)調(diào)德育評(píng)價(jià)應(yīng)回歸“育德”的初衷與本質(zhì)，更彰顯德育評(píng)價(jià)引領(lǐng)“育人”的歸屬與使命。德育評(píng)價(jià)的“育人”站位，需要德育評(píng)價(jià)由“讓位”轉(zhuǎn)為“首位”，由隱變顯，由虛變實(shí)，由軟變硬，真正實(shí)現(xiàn)“以德為先，五育并舉”。

（二）德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的更新：破“重行輕意”，立“以意為主”

以既定行為規(guī)范為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是“科學(xué)測(cè)評(píng)”之遺留。長(zhǎng)期“重智輕德”的教育評(píng)價(jià)歷史使得德育評(píng)價(jià)被提及之時(shí)便落入矯枉過正的改革“通病”中。雖然人們承認(rèn)德育評(píng)價(jià)不同于知識(shí)技能的評(píng)價(jià)，無法以道德知識(shí)的多寡與道德行為的生熟來判定一個(gè)人的德性，但人們并未找到更優(yōu)的方法來破解德育評(píng)價(jià)的特殊性。為了實(shí)現(xiàn)德育評(píng)價(jià)的高效，實(shí)踐中的德育評(píng)價(jià)被簡(jiǎn)單量化，以期滿足其選拔、評(píng)比等功利性效用。基于此，傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)遵循“對(duì)于合乎社會(huì)規(guī)范的行為給予肯定性評(píng)價(jià)，對(duì)于不符合社會(huì)規(guī)范的行為給予否定性評(píng)價(jià)”的“高效、實(shí)效”思路，以既定行為規(guī)范為唯一的、權(quán)威的且不可侵犯的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施。在既定行為規(guī)范評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下，德育有了標(biāo)準(zhǔn)答案，評(píng)價(jià)者只需要根據(jù)固定的、方便識(shí)別的既定道德行為標(biāo)準(zhǔn)來判斷學(xué)生真實(shí)行為的符合程度，道德行為的頻次多寡與時(shí)間長(zhǎng)短決定了學(xué)生道德的高低。至此，道德評(píng)價(jià)可謂真正實(shí)現(xiàn)了“高效、實(shí)效”。

行為性德育評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)的便捷性與高效性，但拒絕了“人”的參與，也忽略了評(píng)價(jià)的長(zhǎng)效性，使其成為德育評(píng)價(jià)操作。行為性德育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)厘定全面關(guān)照正確性而無視合理性的考量。德育評(píng)價(jià)應(yīng)遵循麥克斯韋爾“評(píng)價(jià)應(yīng)是合理評(píng)價(jià)而非正確評(píng)價(jià)”[10]的理念。我們要承認(rèn)，如果德育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不符合道德實(shí)際，那么，越“正確”的結(jié)論就越會(huì)偏離合理，就越不具備合法性。德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)想要實(shí)現(xiàn)由正確轉(zhuǎn)向合理，就要由行為性標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向情意性標(biāo)準(zhǔn)，來確保德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具備實(shí)踐性、多元性和解釋張力。

以既定行為規(guī)范為德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的最大弊端在于無視人的“合理前見”。道德行為是道德情意的直接表現(xiàn)，是在道德情感與道德意愿參與下反復(fù)權(quán)衡的結(jié)果，并不是單向的因果推理與經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使。一個(gè)人的道德行為本質(zhì)上無關(guān)乎行為本身，而關(guān)乎其道德情意，即同一種道德行為可能蘊(yùn)含多種道德情意，而同一種道德情意也可能導(dǎo)致多種道德行為。

基于這樣的考量，以既定行為規(guī)范為德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就不再是合理與否的問題，而是正確與否的問題了。雖然道德認(rèn)知與行為方便直觀測(cè)量，道德情意不可視，但道德情意才最能說明一個(gè)人的道德狀況。首先，道德行為的復(fù)雜表現(xiàn)及真實(shí)情景的歷史行為影響測(cè)量的精準(zhǔn)性;其次，擁有高道德情意的人所做出的道德抉擇與道德行為是純粹道德。

以內(nèi)在道德情意為評(píng)價(jià)核心，是德育評(píng)價(jià)之根本。道德是一種由內(nèi)而外的不沾染功利目的的精神追求，其評(píng)價(jià)就應(yīng)該關(guān)注道德情意與道德行為的統(tǒng)一。

（三）德育評(píng)價(jià)方法的創(chuàng)新：破“重測(cè)輕評(píng)”，立“以評(píng)為先”

程式化測(cè)量是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)之偏愛。相較于智育評(píng)價(jià)的豐厚歷史積淀，起步偏晚的德育評(píng)價(jià)需要盡快進(jìn)入科學(xué)化階段。推進(jìn)德育評(píng)價(jià)的科學(xué)化進(jìn)程，最簡(jiǎn)約的辦法就是照搬自然科學(xué)的測(cè)量方法，用數(shù)據(jù)刻畫道德結(jié)構(gòu)水平并做出價(jià)值判斷。科學(xué)與數(shù)學(xué)有著最直觀的聯(lián)系。于是，人們?cè)噲D借助數(shù)學(xué)工具使德育評(píng)價(jià)走向科學(xué)化。這是合理的思維方式，因?yàn)榱炕剿魇堑掠u(píng)價(jià)科學(xué)化的必經(jīng)之路。不過，急功近利讓科學(xué)的量化評(píng)價(jià)演化為機(jī)械的程式測(cè)量，其表現(xiàn)為：獎(jiǎng)懲性標(biāo)準(zhǔn)，即“明碼標(biāo)價(jià)”獎(jiǎng)與懲的行為，并以行為分值評(píng)定“優(yōu)良中差”;公式化程序，即事先規(guī)定具體流程與操作方法，流線型實(shí)踐;設(shè)計(jì)化方式，即營(yíng)造生活情境再評(píng)價(jià)，觀察“應(yīng)試”行為。

程式化數(shù)量測(cè)評(píng)，是運(yùn)用數(shù)學(xué)方法與技術(shù)對(duì)道德信息符號(hào)化、等值化、客觀化的過程。這在一定程度上滿足了德育評(píng)價(jià)的科學(xué)化與現(xiàn)代化要求。數(shù)量化的測(cè)評(píng)，需要以既定行為規(guī)范為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生道德納入規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)網(wǎng)格之中進(jìn)行客觀分析與推斷。也就是說，為了實(shí)現(xiàn)所謂“高效、實(shí)效”的程式化數(shù)量測(cè)評(píng)，德育評(píng)價(jià)的測(cè)量點(diǎn)聚焦于具體的道德行為，關(guān)注的是道德行為的規(guī)范達(dá)標(biāo)與行為習(xí)慣的外在養(yǎng)成，而不關(guān)心也不關(guān)注深層的道德情感與道德意愿。這雖然獲得了學(xué)生道德的可視化狀況，但也造就了刻板的道德行為與看似有德性的學(xué)生，抹殺了道德的自由氣息。更為重要的是，程式化的數(shù)量測(cè)評(píng)本質(zhì)上無法承擔(dān)推動(dòng)道德情感與道德意愿發(fā)展的功能，同時(shí)由于規(guī)范性與強(qiáng)制性，其將學(xué)生的道德情感與道德意愿限定在了較低水平。程式化數(shù)量測(cè)評(píng)背景下的德育若是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成規(guī)范道德行為而無法推動(dòng)道德成長(zhǎng)，似乎也可以勉強(qiáng)被承認(rèn)，但令人擔(dān)心與詬病的恰恰是程式化數(shù)量測(cè)評(píng)會(huì)在短期效應(yīng)的追求下通過外部強(qiáng)化手段“逼迫”學(xué)生進(jìn)行“應(yīng)試”行為，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生偽善道德行為，甚至是迎合性的假意道德行為。這不再僅僅是學(xué)生道德成長(zhǎng)的危機(jī)，而是學(xué)生健康人格毀滅的開端。

誠(chéng)然，數(shù)量化不等于科學(xué)?？刂普軐W(xué)下的數(shù)量化測(cè)評(píng)尤其無法在科學(xué)評(píng)價(jià)中立足。數(shù)學(xué)是用來表征確定數(shù)量關(guān)系與空間形式的物質(zhì)內(nèi)核的量化形式。以數(shù)學(xué)為技術(shù)基礎(chǔ)的德育評(píng)價(jià)，要以評(píng)為先、以測(cè)為輔。也就是說，道德評(píng)價(jià)的目的不是用可視化的數(shù)學(xué)解讀學(xué)生的德育狀況，而是要以數(shù)量方式搜集、分析、表述學(xué)生的道德本質(zhì)，激發(fā)學(xué)生道德發(fā)展的潛能，激活學(xué)生道德發(fā)展的動(dòng)力。道德是一種以情感體驗(yàn)、意愿激發(fā)、實(shí)踐能力為核心的知情意行的整合體。面對(duì)這樣一個(gè)復(fù)雜的內(nèi)在系統(tǒng)，以簡(jiǎn)單線性數(shù)量關(guān)系表達(dá)的道德測(cè)評(píng)無法反映道德本質(zhì)。追求科學(xué)的定量評(píng)價(jià)，要以把握事物本質(zhì)為基礎(chǔ)，特別注意量化參與的時(shí)間與情境、方法與內(nèi)容，堅(jiān)持定量與定性相結(jié)合，堅(jiān)持精確與模糊相統(tǒng)一，防止把復(fù)雜的道德簡(jiǎn)單化。以評(píng)為先，德育測(cè)量才能走向開放，才能關(guān)注道德行為背后的情感與意愿，促進(jìn)道德發(fā)展性成長(zhǎng)。

三、中小學(xué)德育評(píng)價(jià)的方向性思考

（一）德育評(píng)價(jià)地位：育德的基礎(chǔ)上致力于育人

縱觀中小學(xué)德育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程，其價(jià)值取向也經(jīng)歷了主觀主義到科學(xué)主義再到人文主義的歷史演進(jìn)。主觀主義取向的德育評(píng)價(jià)是一種樸素評(píng)價(jià)，科學(xué)主義取向的德育評(píng)價(jià)則追求嚴(yán)謹(jǐn)與精確，人文主義取向的德育評(píng)價(jià)為了彌補(bǔ)科學(xué)主義取向過分“科學(xué)”轉(zhuǎn)而關(guān)注評(píng)價(jià)的人文性。在德育評(píng)價(jià)價(jià)值取向上，我們既要重視人文主義取向，主張構(gòu)建主體性德育評(píng)價(jià)系統(tǒng)，明確德育評(píng)價(jià)要以德育主體的人文精神發(fā)展為目標(biāo)，著眼于德育主體德性的發(fā)展性成長(zhǎng)，也不能拋棄科學(xué)主義取向，要不斷引進(jìn)科學(xué)理論、方法與技術(shù)。我國(guó)德育評(píng)價(jià)正處于科學(xué)主義取向向人文主義取向過渡的關(guān)鍵期。

事實(shí)上，以往的德育評(píng)價(jià)思維直接導(dǎo)致了德育主體的異化發(fā)展。首先，科學(xué)主義取向的標(biāo)準(zhǔn)化思維倡導(dǎo)的絕對(duì)確定性和絕對(duì)同一性，過度放大了人的共性而消解了人的個(gè)性與差異，導(dǎo)致道德發(fā)展的“千人一面”;其次，科學(xué)主義取向的點(diǎn)狀思維所倡導(dǎo)的層級(jí)指標(biāo)化，過度強(qiáng)調(diào)道德的要素而忽略德性的整體性，導(dǎo)致德育評(píng)價(jià)“只見樹木不見森林”;最后，科學(xué)主義取向的技術(shù)化思維所倡導(dǎo)的數(shù)據(jù)表征與技術(shù)控制，過度強(qiáng)調(diào)工具理性而忽略了人的主體性與主動(dòng)性，導(dǎo)致德育主體成為“被壓制者”。

在立德樹人根本任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)教育發(fā)展的新形勢(shì)下，中小學(xué)德育評(píng)價(jià)須堅(jiān)持人文主義評(píng)價(jià)理念，重視人的價(jià)值，關(guān)注人的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)德育評(píng)價(jià)促進(jìn)人的道德智慧、道德氣質(zhì)和道德習(xí)性的發(fā)展和提升，促進(jìn)人的精神世界中積極、健康、向上的德性發(fā)展，進(jìn)而為人的全面發(fā)展提供深厚的精神動(dòng)力。德育評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重德育主體的縱向發(fā)展而非橫向比較，從道德發(fā)展的可能性出發(fā)激發(fā)德育主體的積極性與自信心，使其道德良性發(fā)展。育德基礎(chǔ)上致力于育人的德育評(píng)價(jià)，已經(jīng)不是為了管理的評(píng)價(jià)，不是為了德育結(jié)論的評(píng)價(jià)，不是甄別、鑒定的工具評(píng)價(jià)，而是為了發(fā)展的評(píng)價(jià)，為了道德發(fā)展的評(píng)價(jià)，是導(dǎo)向、診斷、激勵(lì)的育人評(píng)價(jià)。學(xué)生的道德成長(zhǎng)，或者說學(xué)生的全面發(fā)展，是德育評(píng)價(jià)的根本旨?xì)w。

（二）德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：照顧道德情意的開放標(biāo)準(zhǔn)

德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定必須符合在尊重學(xué)生身心發(fā)展與生活經(jīng)驗(yàn)的前提下推進(jìn)其道德知情意行等各方面的建構(gòu)性發(fā)展的需求。德育評(píng)價(jià)不應(yīng)預(yù)設(shè)一個(gè)嚴(yán)格、刻板的標(biāo)準(zhǔn)框架。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是一個(gè)確定的道德結(jié)論，而是道德特點(diǎn)與道德需要的明晰，更是道德成長(zhǎng)的證據(jù)與起點(diǎn)。觀照道德情意，必須成為德育評(píng)價(jià)的硬性要求。道德是特定社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的以道德結(jié)構(gòu)為內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制的適應(yīng)性表現(xiàn)。外顯的道德行為成為道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的考慮有一定的合理性，但道德是復(fù)雜的，對(duì)內(nèi)隱的道德情意的把握更能考察道德行為的價(jià)值，也更應(yīng)該成為道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的考量?jī)?nèi)容之一。情意，在心理學(xué)上是指激發(fā)、引導(dǎo)、維持身心活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制。在道德活動(dòng)中，情意涉及活動(dòng)的全部過程，包括活動(dòng)的激活、活動(dòng)的目標(biāo)指向、活動(dòng)的應(yīng)急反應(yīng)等。道德評(píng)價(jià)需要同時(shí)從可見的外顯行為和不可見的內(nèi)隱情意入手，只有這樣才能探明道德的行為與情意之間具體的因果關(guān)系，實(shí)現(xiàn)相對(duì)科學(xué)合理的道德水平評(píng)定。

兼顧德育行為與德育情意的道德評(píng)價(jià)需要一個(gè)開放標(biāo)準(zhǔn)。開放標(biāo)準(zhǔn)之下的德育評(píng)價(jià)，會(huì)把德育主體視為獨(dú)特的道德存在，尊重其道德感知，接納或承認(rèn)其建構(gòu)性道德態(tài)度的存在，用“欣賞”而非“贊賞”的意愿解釋其道德表現(xiàn)，刻意回避給其貼上“好與壞”或“優(yōu)良中差”的道德標(biāo)簽。我們要承認(rèn)，以封閉的道德行為出現(xiàn)與否，來衡量一個(gè)人的道德水平高低是不可取的。短暫的道德行為結(jié)果只展示此行為道德與否，并不能規(guī)定一個(gè)人的道德與否。道德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是“出乎道德”與“合乎道德”的開放性統(tǒng)一。道德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不僅要觀察道德行為是否“合乎道德”，更要省察道德行為是否“出乎道德”，即出于自由道德情意的道德行為才能接受道德評(píng)價(jià)，兼顧道德情意的道德評(píng)價(jià)才具有評(píng)價(jià)價(jià)值。

（三）德育評(píng)價(jià)方法：對(duì)話情境中的理解與解釋

傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)偏重于道德量化，主要物化為道德等級(jí)評(píng)定和道德水平測(cè)量。無論是“優(yōu)良中差”的等級(jí)描述還是道德水平的分值刻畫，道德評(píng)價(jià)似乎在用一種“不道德的方式”進(jìn)行直接的道德管理，獲得的是一種道德結(jié)果，但并不能引發(fā)道德主體的道德情感、道德意愿、道德行為的真正變化。在教育現(xiàn)實(shí)中，我們似乎看到了學(xué)生道德行為的變化與發(fā)展，但我們必須承認(rèn)，這些變化與發(fā)展的道德行為并非自我意識(shí)與內(nèi)心自由的結(jié)果。我們并不是要完全摒棄德育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的量化評(píng)價(jià)，相反，適當(dāng)應(yīng)用量化評(píng)價(jià)是十分必要的。較為合理的途徑是借助模糊數(shù)學(xué)理論來研究“模糊”現(xiàn)象—道德，獲得一定程度上的精確結(jié)論，增強(qiáng)道德評(píng)價(jià)的科學(xué)性與可信性。

當(dāng)前屢遭詬病的德育量化評(píng)價(jià)方法，其最大弊病不是量化本身，而是試圖將道德行為抽離道德結(jié)構(gòu)，試圖將道德抽離情境，如此，道德也就不再是它本身，導(dǎo)致“品德評(píng)價(jià)的不道德”[11]，也就談不上道德評(píng)價(jià)的意義與價(jià)值?；谶@樣的思考，著眼于人的德性發(fā)展的德育評(píng)價(jià)，應(yīng)立足哲學(xué)解釋學(xué)的理論，嘗試構(gòu)建一種理解性德育評(píng)價(jià)。當(dāng)前的德育評(píng)價(jià)偏重程式化測(cè)量，直接造成了德育評(píng)價(jià)的“失語狀態(tài)”。在解釋學(xué)看來，沒有語言就沒有理解，理解的核心在于對(duì)話，對(duì)話的本質(zhì)是語言。理解性德育評(píng)價(jià)要將語言作為評(píng)價(jià)域，構(gòu)建對(duì)話情境，借用解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的思路，透過情境中德育主體的語言理解其道德情感與意愿，最終傾向于用描述性和解釋性語言解讀德育主體的道德現(xiàn)狀。更為關(guān)鍵的是，德育評(píng)價(jià)過程中，要允許、接納道德主體的道德疑竇，在理解的基礎(chǔ)上追求道德共識(shí)，最終獲得道德主體完整意義上的德性，激發(fā)道德潛能，促進(jìn)道德的真正成長(zhǎng)。這種高要求的德育評(píng)價(jià)測(cè)試的實(shí)施，需要特別注意一個(gè)內(nèi)容，即顯化情境隱化指標(biāo)?；诖?，如下幾種德育評(píng)價(jià)方法值得推薦。

其一，開放性測(cè)試，內(nèi)容、時(shí)間和地點(diǎn)完全開放，讓學(xué)生置身現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐中，自由表達(dá)自己的道德情感與意愿，自由踐行自己的道德行為。

其二，情境判斷，借鑒科爾伯格的道德兩難故事，讓學(xué)生自由表達(dá)故事主體的態(tài)度與行為。

其三，活動(dòng)性測(cè)試，組織道德實(shí)踐活動(dòng)，觀察學(xué)生參與活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性，以及活動(dòng)中的具體行為，客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的道德狀態(tài)與可能。

基于解釋學(xué)理論的德育評(píng)價(jià)需要理論的深化與方法的創(chuàng)新。這是一項(xiàng)值得長(zhǎng)期探索的事業(yè)。

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責(zé)任編輯︱劉 燁