深度學習視角下的初中歷史課堂教學構建與策略研究

汪劍鋒

◆摘? 要：隨著目前課堂教學改革的深入，傳統(tǒng)的學習方式已經(jīng)無法滿足當下學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，而讓學生深度學習正是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。深度學習理論認為，應用、分析、評價和創(chuàng)造屬于深度學習，涉及的是元認知能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力。本文擬結合筆者的一次課堂設計來談談深度學習視角下的初中歷史課堂構建。只有將淺層學習和深度學習結合起來，才能真正讓核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落地生根。

◆關鍵詞：深度學習;初中歷史;有效策略

隨著當下教育界“素養(yǎng)時代”概念的提出，對于學生的素養(yǎng)培養(yǎng)目標將人們的注意從分數(shù)應試的焦點中分散開來，如何讓素養(yǎng)在課堂教學中“落地”成為教育研究中一個值得關注的新問題。與此同時，一個名為“深度學習”的概念逐漸在教育界被引起重視。1976年Ferenee Marton和Roger Sal jo聯(lián)名發(fā)表了《學習的本質區(qū)別一： 結果和過程》一文，首次提出了深度學習 （ Deep Learning） 和淺層學習 （ Surface Learning） 這兩個概念，并進行了詳細的闡述。概括言之，深度學習理論認為，記憶、理解屬于淺層學習，所涉及的是機械記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動，而應用、分析、評價和創(chuàng)造屬于深度學習，涉及的是元認知能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力。

我們一般口中所說的“歷史”概念可以大致界定為兩個方面，其一是客觀歷史，即歷史史實，漫漫歷史長河中發(fā)生過的真實事件，要精確了解這些歷史史實，需要學習者不斷閱讀考證，辨明真?zhèn)危瑩荛_迷霧尋找真相;其二是學習者通過閱讀學習，主觀印象中的歷史，每一個學習者自身經(jīng)歷閱歷的不同，對同一件事的看法和理解便不一樣，或淺薄或深刻，不一而同。對于歷史的學習，筆者認為便是要學習者主觀印象中的歷史與客觀歷史無限接近，才能算得成功。對于歷史學習是如此，對于中學歷史科目的教學更是如此。初中生作為初次接觸歷史科目的群體，如何引導其入門是一個值得思考的問題。當下有針對應試而失之片面現(xiàn)象，更有忽視歷史思維等深層次能力方面的培養(yǎng)，筆者認為都是舍本逐末的行為。

從當下初中歷史教學的現(xiàn)狀來看，深度學習是非常值得引入的?！吧疃葘W習”理論的提出，既是對教學規(guī)律的尊重，也是對時代挑戰(zhàn)的主動回應。深度學習的開展，既能體現(xiàn)以學生為主體的教學活動，能有助于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也能在其中充分體現(xiàn)教師的作用與價值。在新課程改革背景下，以深度學習為依托，教師自身要發(fā)展創(chuàng)新，改變以往的教學方式，從激發(fā)學生探究歷史的欲望、加強對學生學習歷史學法的指導、引導學生自學歷史質疑能力、指導學生學習歷史進行合作學習等方面入手，提升學生自主學習的能力，促進學生全面而有個性的發(fā)展。本文中筆者想以自己設計的一堂課《秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)基業(yè)》為例，來探討深度學習在中學歷史課堂中的表現(xiàn)與作用，并談談自己的一些思考。

一、問題探究，引領深度學習

教學過程的探究是需要淺層學習和深度學習結合起來進行的，所謂“淺層學習”，顧名思義，即通過對一個知識點的簡單描述、重復記憶以及不斷強化來達到學習目標的一種學習形式。而深度學習相較于淺層學習而言，多了很多擴展和升華。學習是一個循序漸進的過程，在課堂上一下子就開展深度學習是非常不現(xiàn)實的，這就需要從淺層學習著手，將淺層學習和深度學習結合，先讓學生能掌握基本的歷史認知，再在基本的認知上進行拓展。既要避免課堂的無意義化和機械化，又要防止拓展過多超出學生的接受范圍反而過猶不及。

教育目標的設定和教案的撰寫必須以課程標準為參照，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑主要關乎三方面，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。如何在課堂中從機械化的淺層學習到讓學生有能力進行自主探究的深度學習，筆者認為，這個過程需要問題探究的引領和任務布置的驅動。

在筆者《秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)基業(yè)》的課堂設計中，筆者設計了如下的教學目標和學習方式。

在這個設計中比較容易能夠看出，“知道”“了解”等學習方式基本屬于淺層學習，在這淺層學習的基礎上，學生再去“理解”“概括”“分析”“運用”“評價”，才達到了深度學習的層次。淺層學習是深度學習的必要基礎，深度學習是淺層學習的落腳點和目標。只有兩種學習結合起來，深入淺出，才能達到學習效果的理想化目標。

二、細節(jié)教學，引領歷史體驗

對于初二的學生來說，歷史兩個字是稍稍有點陌生的，一說歷史似乎就是無趣的代言詞，如何讓大多數(shù)學生印象里刻板古舊或許又稍顯無聊的歷史變得有趣而樂于接受，那便需要教師在課堂上來引領拓展。學生所學的歷史是宏觀層面的大歷史，由于課業(yè)要求，學生所學的歷史是非常泛的，要在一節(jié)課的四十分鐘時間內完成一個時代或者一個王朝的介紹，對于初次接觸歷史的學生來說，接受起來有些難度。筆者認為，與其一路快馬加鞭趕進度倒不如在需要細節(jié)化處理知識點的時候適當進行細節(jié)教學，這樣能增進學生對歷史的理解，對于歷史能多一點感同身受和溫度感知。

在筆者《秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)基業(yè)》的課堂教學設計中，筆者開頭擬對學生拋出兩個概念加以區(qū)分。這兩個概念是“大統(tǒng)一”和“大一統(tǒng)”。秦始皇統(tǒng)一六國，只是地域上的統(tǒng)一，完成了大統(tǒng)一的秦始皇想要進一步完成大一統(tǒng)，便要采取各種措施。中國文化博大精深，抓住兩個字順序的改變，就可以在此細節(jié)處統(tǒng)領全課，歷史的樂趣很多時候也來源于此。對于秦為什么能統(tǒng)一六國這個問題，筆者的課堂設計中并沒有直接給出答案，而是從細節(jié)處給學生展示了材料。

材料一：戰(zhàn)國七雄長期征戰(zhàn)，給人民帶來極大的痛苦和災難，不利于經(jīng)濟、文化的進一步發(fā)展和交流?？释Y束割據(jù)戰(zhàn)爭，實現(xiàn)國家統(tǒng)一安定已成為當時各族人民的強烈愿望。

材料二：秦地處中國西北部的渭河流域，這一地理位置有助于秦獲得勝利，因為渭河流域大部分地區(qū)易守難攻……

材料三：公元前318年，秦占領了四川的產(chǎn)糧大平原;這大大地擴大了秦的地盤、增強了秦的力量……

材料四：經(jīng)過商鞅變法，秦國的封建經(jīng)濟得到發(fā)展，軍隊戰(zhàn)斗力加強，逐步成為戰(zhàn)國后期最富強的封建國家。

材料五：加上秦的統(tǒng)治者都是些能干又野心勃勃的現(xiàn)實主義者，率先應用法家學說，將所有權力集中到自己手上。

五則材料從細節(jié)處展示了戰(zhàn)國末期的情況。第一則材料主要說人民渴望國家統(tǒng)一;第二則材料主要說秦地處關中易守難攻;第三則材料主要說秦物產(chǎn)豐富供應充足;第四則材料主要說商鞅變法秦國強大;第五則材料主要說秦統(tǒng)治者精心勤政雄才大略。歷史首先要有一個宏觀的概念，之后在那個概念里應該被放入更多細節(jié)性的內容。筆者的設計是從材料展示細節(jié)，引領學生思考，讓學生對當時的情況有細節(jié)性的把握，從而避免空泛，讓學生有獨立思考和感知，有更好的歷史體驗。

三、創(chuàng)設情境，引領角色代入

深度學習是一種建構主義的學習方式。建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義學習理論認為情境是學習環(huán)境中的四大要素之一。初中生的求知欲旺盛，而邏輯思維能力還沒有得到很好的培養(yǎng)，因而他們對歷史更感興趣的是歷史故事而不是干巴巴的前因后果。針對初中學生的這種特點，教師在上課時更應該多注重歷史內容的趣味性，這樣更能吸引學生注意和引起學生的學習興趣。

在筆者《秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)基業(yè)》的課堂教學的設計中，針對教授學生秦始皇的鞏固統(tǒng)治的措施，設計了一個探究，名曰“始皇巡游記”，設計了一系列秦始皇巡游前的準備以及路上的見聞，創(chuàng)設情境，提出問題。

情境一：

朝會中秦始皇征集意見，如何當好這個皇帝，管理好這個國家。

問：如果你是秦始皇，你會如何當好這個皇帝，怎么管理這個國家，他又是怎么做的？

情境二：

一路上秦始皇看到道路坑坑洼洼，寬窄不一，往來車輛兩個輪子間的距離也不一，心里很不舒服，突然后面大臣的馬車被一個路障擋住了去路。

問：秦始皇發(fā)現(xiàn)了什么問題？如果你是秦始皇，你會怎么解決，而他又是如何解決的？

情境三：

秦始皇一行人路過原齊國的一個村莊時，看到一個年輕人手里拿著一個破的袋子在村口嚎啕大哭，于是上前問所為何事如此傷心，年輕人哽咽的說道：我叫孔虛?？滋撌稣f了自己的遭遇，因為文字和度量衡在各國都不一樣導致了他的悲慘遭遇。

問：聽完孔虛的故事后，秦始皇又發(fā)現(xiàn)了哪些問題？如果你是秦始皇你會怎么做，最終他又是如何解決的？

情境四：

秦始皇正在游玩，突然一個郡守上奏，陛下，臣接到邊境來報，北方胡人不斷擾民，入侵國境還有南方各族也蠢蠢欲動。

問：北方來襲擊的是什么人？如果你是秦始皇，你會采取什么措施，他又是如何有效地防止他們入侵的？又是如何解決南方各族的問題？

情境五：

秦始皇一行人繼續(xù)前行，在這途中，秦始皇發(fā)現(xiàn)一路上都有一些人扎堆在商量討論著什么。于是派李斯去調查一下，李斯回來說那些人在說他壞話。

問：如果你是秦始皇面對這些言論你會怎么做，秦始皇又是怎么做的呢？

上述幾個情境背后的知識點就是秦始皇為了鞏固帝國統(tǒng)治所采取的措施，知識點筆者準備了一張總結的表格。

比之于生硬地灌輸知識點，筆者更傾向于一種水到渠成的授課方式，創(chuàng)設情境加深學生的印象，之后再將知識點融入其中，夾雜著傳授，讓學生在干巴巴的知識點看累了的情況下有新鮮有趣的故事聽和生動的情境可以模擬，保持課堂的活力和學生的創(chuàng)造力。愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師?！迸囵B(yǎng)起了學生對歷史的興趣，再進行知識的教授便會深刻得多。

四、思維培養(yǎng)，引領價值辨析

深度學習是以課本為依據(jù)的，脫離了課本的學習是無根之水、無本之木。但深度學習不僅僅局限于課本內容，更多的是學生自主學習能力的培養(yǎng)和學生歷史思維的訓練。新課標要求，通過歷史課堂的教學，不僅要使學生掌握歷史知識和較為具體的歷史線索，還要促進學生人文素質的提高。因此，教師在課堂上傳授知識的時候，不能僅僅局限于知識點的傳播，更要注重學生的思維培養(yǎng)和價值辨析的引導。培養(yǎng)學生對一個歷史事實或者一個歷史人物看法的時候，要遵循論從史出，史論結合的原則。

筆者設計《秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)》課堂教學的最后，涉及到如何正確評價秦始皇的一個小探究。為了培養(yǎng)學生的歷史思維，筆者在課件上先準備了如下的材料。

材料一：秦王掃六合，虎視何雄哉！

揮劍擊浮云，諸侯盡西來。

——李白

材料二：“以暴虐為天下始”。

——西漢.賈誼《過秦論》

材料三：“刻薄寡恩，心如虎狼。”

——司馬遷《史記》

材料四：始皇帝，自是千古一帝也。

——明.李贄《藏書》

材料五：古詩：懷古

今日憶秦皇，虎視傲東方。

一朝滅六國，功業(yè)蓋穹蒼。

立志平天下，西北驅虎狼。

役民數(shù)十萬，長城起邊疆。

欲尋不死藥，皇朝二世亡。

不見始皇帝，天地一蒼茫。

材料六：有為中國二十四朝之皇帝者，秦皇、漢武是也

——夏曾佑

此六則材料中，第一、五、六則贊揚了秦始皇的豐功偉績;第二、三則批評了秦始皇的殘暴;第四則用“千古一帝”四個字評價了秦始皇，有把贊揚和批評都包括的筆法。分析完材料筆者便可以問學生“你認為該如何評價秦始皇呢？”

論從史出，史論結合，是學習歷史的基本方法，評價歷史人物或事件，要根據(jù)史實全面分析，一分為二。依照此種原則，筆者設計了下表。

最后筆者擬指出秦始皇對自己的一個評價，即“秦始皇”三字中的“始”字，指出功過皆自我出，功從我出，過也從我出，鞏固秦始皇既有功又有過的全面形象。通過這一部分的課堂設計，學生能充分調動本節(jié)課中學習到的知識，進行知識的運用和遷移，也能培養(yǎng)歷史思維，明白論從史出、史論結合的特點。

在物質更加豐盈的當今社會，人的精神境界也該作出相應的提高，彼此謙和，讓“素養(yǎng)時代”到來的呼吁在此時提出也是應運而生。初中的歷史課堂承擔著學生在歷史學中啟蒙入門的重任，稍有不慎就會動搖學生學習歷史的根基，可謂任重道遠。而歷史這門學科在初中教育中放在社會課中教授，便不可避免地注定了初中歷史的泛，框架的宏大、知識點的繁多、教學時間的短促，都對初中的歷史教學造成一定困難，在這種壓力之下，更是不能流于表面，要盡可能讓學生有探究、有理解、有深度學習的體驗，在細節(jié)處感受歷史的溫度，在情境中體驗歷史的妙處，只有這樣，才能真正讓歷史學科的核心素養(yǎng)落地生根。

參考文獻

[1]卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學習的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學習項目（SDL）的解讀與分析[A].遠程教育雜志，2016（09）.