驚訝情感與漢語(yǔ)教師認(rèn)知生成性發(fā)展的交互作用
——基于敘事的探究

方 雯 吳勇毅

（華東師范大學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)文化學(xué)院/應(yīng)用語(yǔ)言研究所 上海 200062）

一、 引言

喜、怒、哀、樂(lè)，平靜的、激動(dòng)的，積極昂揚(yáng)的、失落低沉的……不同的情感，是每一個(gè)人在日常生活、學(xué)習(xí)、工作中都會(huì)體驗(yàn)的。但對(duì)情感的研究卻在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都處于荒蕪狀態(tài)，在學(xué)界扎根頗深的情感與理性二元對(duì)立思想（以及相關(guān)的量化與質(zhì)性兩種研究范式的對(duì)立）幾乎稱得上是造成這一局面的最主要原因[1]～[4]。直到20世紀(jì)80年代，西方社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域才開(kāi)始正視情感并著手研究，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域內(nèi)逐漸有了情感的研究分支[5]，有學(xué)者將這段時(shí)期內(nèi)情感研究的突然興起稱為“情感革命”（the emotional revolution）[6]。教育領(lǐng)域的情感研究起步則更晚[7]～[10]，但情感在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中從未缺席過(guò)[11][12]，Hargreaves[13]就曾有過(guò)“教學(xué)是一種情感的實(shí)踐”的表述。

梳理近四十年來(lái)教師情感研究的發(fā)展脈絡(luò)，可以看出，國(guó)內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)相對(duì)比較一致，都劃分了三個(gè)階段來(lái)進(jìn)行考察[14]～[17]：20世紀(jì)80年代到90年代初是起步階段，教師情感開(kāi)始進(jìn)入研究者的視線，多數(shù)研究通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化量表對(duì)教師的某些特定情感片段（如壓力、倦怠、憂慮、挫折感等）加以測(cè)量來(lái)進(jìn)行“客觀”考察，主要沿襲了量化傳統(tǒng)，極少關(guān)注情感與社會(huì)文化的互動(dòng)；20世紀(jì)90年代中期到21世紀(jì)初是第二階段，這一時(shí)期的教師情感研究更多地被置于社會(huì)學(xué)理論（主要是社會(huì)建構(gòu)主義，后期還有與女性主義、后結(jié)構(gòu)主義等觀點(diǎn)的結(jié)合）的視角下，研究者采取觀察、訪談、田野筆記、課堂錄像、自我研究等各種質(zhì)性的研究手段，探討了教師情感與人際關(guān)系、組織結(jié)構(gòu)、文化情境、意識(shí)形態(tài)與權(quán)力關(guān)系等要素的互動(dòng)關(guān)系，Carlyle和Woods[18]曾將這一時(shí)期從心理學(xué)到社會(huì)學(xué)的理論轉(zhuǎn)向概括為“把教師放置在社會(huì)互動(dòng)的世界中理解其情緒表現(xiàn)”[19]，“情感規(guī)則”（Feeling Rules）、“情感勞動(dòng)”（Emotional Labor）等名詞[20]～[24]紛紛被提出；之后是教師情感研究的第三階段，研究視角突破了情感作為個(gè)體心理現(xiàn)象或社會(huì)、情境、文化產(chǎn)物取向兩者的界限，現(xiàn)象學(xué)、生態(tài)學(xué)等理論的概念框架都有引入，教師情感的能動(dòng)作用也得到了更多的關(guān)注[25]～[28]，神經(jīng)科學(xué)和大腦機(jī)制領(lǐng)域內(nèi)事件相關(guān)電位技術(shù)（ERPs）、磁共振腦成像技術(shù)（fMRI）等的應(yīng)用也讓研究者對(duì)情感和認(rèn)知的關(guān)系有了更深入和復(fù)雜的考量[29]～[32]，盡管在教師情感中還未有與這方面相關(guān)的實(shí)證研究。

然而，總體上看，針對(duì)外語(yǔ)教師的情感研究仍顯得十分薄弱。Cowie[33]曾指出，在外語(yǔ)教育中“情感”仍然是一個(gè)欠缺研究和理論化的重要話題，盡管也早有學(xué)者們提出情感是二語(yǔ)學(xué)習(xí)與習(xí)得的一個(gè)重要因素，并且注意到了其與認(rèn)知的依存關(guān)系[34]。吳勇毅[35]曾指出，“在我們以往的二語(yǔ)習(xí)得研究中，情感要么被忽略，要么與認(rèn)知分離”，這與“二語(yǔ)習(xí)得研究從一開(kāi)始就是認(rèn)知主義的（深受喬姆斯基理論和認(rèn)知心理學(xué)的影響）”分不開(kāi)。統(tǒng)觀現(xiàn)狀，情感對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得二語(yǔ)影響的研究仍有很大的探索空間（國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言教學(xué)界大多關(guān)注與“焦慮”相關(guān)的情感對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的負(fù)作用），而情感與外語(yǔ)教師認(rèn)知的互動(dòng)關(guān)系如何進(jìn)行、情感在外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中如何作用等問(wèn)題上的討論則更是稀少。在國(guó)外，已經(jīng)有一些研究考察教師情感與教師信念和教師學(xué)習(xí)，進(jìn)而到教師認(rèn)知發(fā)展的密切聯(lián)系[36]～[39]，也有涉及外語(yǔ)教師的情感研究[40]～[43]。相比之下，漢語(yǔ)教師情感的研究還沒(méi)有得到足夠的重視[44]。同時(shí)，之前的研究也給我們提供了啟示：情感和認(rèn)知是不應(yīng)割裂的[45]。Piaget[46]指出，所有與認(rèn)知相關(guān)的行為都受到情感的影響，所有情感狀態(tài)都包含認(rèn)知因素；Vygotsky[47][48]認(rèn)為源于社會(huì)文化的情感無(wú)法脫離人類生活的動(dòng)態(tài)環(huán)境，它通過(guò)社會(huì)實(shí)踐獲得意義并和認(rèn)知一起調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。因此，新起步的漢語(yǔ)教師發(fā)展研究不應(yīng)忽視情感，研究者應(yīng)認(rèn)識(shí)到“情感是維持教師職業(yè)發(fā)展的助推器”，不要“對(duì)活生生的情感視而不見(jiàn)或熟視無(wú)睹”，也不要讓某些情感因?yàn)椤安灰锥x和測(cè)量就被棄之不顧”[49]，研究者還需要在研究過(guò)程中有意識(shí)地探尋情感與認(rèn)知元素的有機(jī)聯(lián)系。

二、 驚訝情感與教師認(rèn)知發(fā)展

Swain[50]在強(qiáng)調(diào)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中情感與認(rèn)知的不可分離性時(shí)列舉過(guò)很多“情感”，其中一項(xiàng)即“驚訝”（surprise）?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》中對(duì)“驚訝”的定義為“感到很奇怪；驚異”，相關(guān)的“驚異、驚奇”的意思為“驚奇詫異、驚訝奇怪”?！皊urprise”在《牛津高階英漢雙解詞典（第九版）》中被解釋為“a feeling caused by the happening suddenly or unexpectedly”，在《朗文當(dāng)代高級(jí)英語(yǔ)辭典（第四版）》中的解釋為“the feeling you have when something unexpected or unusual happens”?？梢?jiàn)，當(dāng)某事物的發(fā)生與當(dāng)事人的已有想法、預(yù)設(shè)、期待等不同或不相符時(shí)，該當(dāng)事人會(huì)感到“驚訝”?！绑@訝”的情感體驗(yàn)既是這種“不同”和“不相符”潛在意識(shí)的一種表征，又能凸顯這種潛在意識(shí)[51]～[54]，刺激當(dāng)事人對(duì)新信息的注意，并可能進(jìn)一步地引發(fā)或加深當(dāng)事人的認(rèn)知變化。隨著研究的不斷深入，越來(lái)越多的研究者認(rèn)識(shí)到情感和認(rèn)知彼此交互、整合，共同構(gòu)成意義和行為的基礎(chǔ)[55][56]。

趙俊[57]在分析教師生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)參考了Harré, R[58]學(xué)習(xí)環(huán)路模型中內(nèi)化（“個(gè)體用已有的經(jīng)驗(yàn)理解外部信息”）、轉(zhuǎn)化（“教師根據(jù)自己的學(xué)科背景、教學(xué)情境對(duì)所學(xué)應(yīng)用做出情境化的改變或適應(yīng)，內(nèi)部發(fā)生重構(gòu)或順應(yīng)，形成新的理解”）、外化（“教師嘗試將所學(xué)成果應(yīng)用于實(shí)踐”）、俗化（“教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)研修與外部世界發(fā)生指導(dǎo)、分享等活動(dòng)”）的四個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程，認(rèn)為這四個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程的主要功能分別是理解、變構(gòu)、實(shí)踐、創(chuàng)新，提出了教師生成性學(xué)習(xí)的主要環(huán)節(jié)（如圖1所示）。

圖1 四個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程

教師在學(xué)習(xí)的任意一個(gè)環(huán)節(jié)都有可能體會(huì)到驚訝情感，比如，在內(nèi)化環(huán)節(jié)可能表現(xiàn)為對(duì)外部信息的驚訝，在轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)可能表現(xiàn)為對(duì)從初步理解到嘗試設(shè)計(jì)所學(xué)應(yīng)用的差距的驚訝，在外化環(huán)節(jié)可能表現(xiàn)為對(duì)實(shí)踐結(jié)果的驚訝，在俗化環(huán)節(jié)可能表現(xiàn)為對(duì)其他分享者想法的驚訝。而“驚訝”可能誘發(fā)新的“生成”。

Day和Leitch[59]討論過(guò)情感在教師職業(yè)成長(zhǎng)和高等教育中的作用；Ria等人[60]主張考慮情感在教師的職業(yè)發(fā)展中的作用，認(rèn)為情感特別對(duì)新教師學(xué)習(xí)如何教學(xué)具有關(guān)鍵作用；Zembylas[61]提出教師的情感體驗(yàn)是教師自我反思的出發(fā)點(diǎn)；秦麗莉、何艷華、歐陽(yáng)西貝[62]也發(fā)現(xiàn)新手教師的情感會(huì)對(duì)其認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生促進(jìn)或阻礙作用。這些研究都是比較籠統(tǒng)地考察了情感，那么具體的某種情感，比如“驚訝”，在教師學(xué)習(xí)、教師認(rèn)知發(fā)展中究竟如何作用呢？這正是本研究試圖探索的問(wèn)題。

敘事探究（Narrative Inquiry）在第二語(yǔ)言教學(xué)中的運(yùn)用已不罕見(jiàn)，它通過(guò)“故事”來(lái)還原真實(shí)的“教師自我”，并揭示出這些教育事件（“故事”）背后的“真諦”[63]。它非常適合用以理解和解讀個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的研究[64]。社會(huì)文化理論（SCT）則將敘事活動(dòng)視為調(diào)節(jié)工具，認(rèn)為敘事不僅能夠促使教師在思維上豐富教學(xué)經(jīng)歷并給予更深層次的考量[65]，也能揭露教師情感與認(rèn)知變化對(duì)其專業(yè)發(fā)展的影響[66]。通過(guò)教師敘事，研究者能夠走進(jìn)教師動(dòng)態(tài)復(fù)雜的情感世界，接觸到更自然、更真實(shí)的教師認(rèn)知與情感表現(xiàn)，從而展開(kāi)嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的探究、體察故事背后的啟示[67]。鑒于此，本研究主要采用敘事探究的方法，詳細(xì)敘述兩位新手教師（以下分別以F和Y代替）和一位熟手教師（以下以X代替）的實(shí)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)展示三位教師在實(shí)踐過(guò)程中的內(nèi)心體驗(yàn)和思想感悟，來(lái)具體分析“驚訝”情感與漢語(yǔ)教師認(rèn)知發(fā)展（尤其是教師實(shí)踐性知識(shí)的積累）的交互作用。

三、 驚訝情感與教師認(rèn)知發(fā)展的互動(dòng)

本文研究的三位教師都任教于上海某大型國(guó)際學(xué)校。兩位新手教師F和Y已經(jīng)知道要去觀摩的內(nèi)容是學(xué)校新近實(shí)施的漢語(yǔ)課的Reading and Writing Workshop（讀寫工作坊）的授課形式，其主要教學(xué)理念是強(qiáng)調(diào)環(huán)境“潛移默化”的作用和學(xué)生高度的、“獨(dú)立自主”的課堂參與[68]。新手教師學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)是能夠?qū)⑦@種形式運(yùn)用到自己的漢語(yǔ)讀寫課教學(xué)中。熟手教師X具有多年“讀寫工作坊”的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并且也為不少新手教師開(kāi)展過(guò)相關(guān)培訓(xùn)。

整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中，新手教師需要觀摩“讀寫工作坊”的實(shí)際授課并嘗試授課，熟手教師根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和新手教師的學(xué)習(xí)與實(shí)踐表現(xiàn)為她們提供指導(dǎo)，通過(guò)交流，熟手教師對(duì)這一授課形式的認(rèn)識(shí)又有了進(jìn)一步的發(fā)展。本文則按照這一順序敘事，以保證清晰的敘述脈絡(luò)，在這個(gè)過(guò)程中著重考察驚訝情感與教師認(rèn)知發(fā)展的互動(dòng)。

（一） 新手教師的觀課感知

以下案例均發(fā)生在新手教師學(xué)習(xí)“讀寫工作坊”課堂模式期間。首先是兩位新手教師初始的觀摩時(shí)期，她們提前自己瀏覽了一份介紹“工作坊”教學(xué)基本流程的幻燈片文件和一個(gè)簡(jiǎn)短的教學(xué)視頻[這兩份材料主要說(shuō)明并展示了“工作坊”最基礎(chǔ)的四個(gè)步驟：Connection（聯(lián)系舊知）、Teaching Point of the Mini Lesson（新知教學(xué)）、Active Engagement（積極參與）和 Link（聯(lián)系知識(shí)與技能）]，然后，就進(jìn)入到教師X的課堂中實(shí)際觀摩其示范教學(xué)。觀課結(jié)束，三位教師有這樣一段對(duì)話：

教師X：我跟同學(xué)們一起畫思維導(dǎo)圖這個(gè)部分，是“工作坊”的哪一步？是Teaching Point、Active Engagement，還是Link呢？

教師F：Teaching Point嗎？因?yàn)槔蠋熌€是在教怎么畫思維導(dǎo)圖啊。

教師Y：Engagement吧，同學(xué)們都在參與呀。

兩位新手教師都對(duì)這一事件印象深刻（筆者注：下劃線是筆者加的），事后她們說(shuō)：

當(dāng)時(shí)我根本沒(méi)想到X老師會(huì)這么問(wèn)，PPT上把教學(xué)的流程列得很清楚，一什么二什么，中英文都有，還帶圖片，我感覺(jué)很好區(qū)分啊。前幾天看那個(gè)短視頻和今天看X老師示范，在這個(gè)操作流程上其實(shí)我沒(méi)覺(jué)得有什么大的差別，我覺(jué)得都挺順的，大概能看出有這四個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)里面老師和同學(xué)各自大概都要做些什么。X老師倒真把我問(wèn)住了，我一下就想“??？要考慮得這么細(xì)嗎？”我好像還真說(shuō)不準(zhǔn)那個(gè)行為到底算是哪個(gè)環(huán)節(jié)的。（教師Y）

我有點(diǎn)懵的，我完全沒(méi)有認(rèn)真地去把每一個(gè)環(huán)節(jié)拆分出來(lái)過(guò)，某個(gè)環(huán)節(jié)哪里是頭哪里結(jié)束并過(guò)渡到下面一個(gè)環(huán)節(jié)，所以我回答的時(shí)候就想當(dāng)然地說(shuō)了，老師還在教畫圖嘛，肯定是Teaching Point，Y老師跟我講的不一樣的時(shí)候我也很驚訝“怎么她是這樣想的？她的說(shuō)法好像也有道理”。（教師 F）

從敘述中可以看到，兩位新手教師對(duì)熟手教師的提問(wèn)感到驚訝（“根本沒(méi)想到”“有點(diǎn)懵”），而且兩人對(duì)相同概念理解的分歧也導(dǎo)致了教師F的驚訝（“很驚訝‘怎么她是這樣想的？’”）。因?yàn)樗齻円婚_(kāi)始對(duì)所學(xué)知識(shí)的把握是籠統(tǒng)的、粗放的（“??？要考慮得這么細(xì)嗎？”），熟手教師的問(wèn)題則將視線放在了具體的、細(xì)致的知識(shí)點(diǎn)上，這是她們沒(méi)有注意到的或是原來(lái)不在意的地方。對(duì)新手教師而言，觀摩的階段是在發(fā)現(xiàn)關(guān)于“讀寫工作坊”的新知識(shí)、新理念。觀課前PPT的圖文展示和短視頻的立體呈現(xiàn)（自學(xué)），是新手教師對(duì)外部信息的提前感知，這是學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)，這些表層的、簡(jiǎn)單的發(fā)現(xiàn)像是“預(yù)熱”“預(yù)演”，也像是學(xué)習(xí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，逐漸生發(fā)出以后的積累。當(dāng)“預(yù)演”的“圖示”在實(shí)際觀課中真實(shí)呈現(xiàn)時(shí)，未“預(yù)熱”到或?qū)嶋H觀課時(shí)并未理解的地方就會(huì)在熟手教師的提問(wèn)中“凸顯”，使新手教師產(chǎn)生“驚訝”?！绑@訝”的情感體驗(yàn)使得兩位新手教師意識(shí)到了自己對(duì)新知識(shí)的把握不準(zhǔn)確、不到位，對(duì)“工作坊”的認(rèn)知存在不足（“真把我問(wèn)住了”“好像還真說(shuō)不準(zhǔn)”）：最初觀看的PPT和視頻、觀課過(guò)程中教師X的再次示范都有她們未注意到和并未理解的新信息，這些新信息或許就是她們要學(xué)習(xí)的地方，生成新的實(shí)踐性知識(shí)的“萌芽”。教師X的點(diǎn)評(píng)是：

看來(lái)你們還是沒(méi)有吃透這個(gè)流程，Teaching Point其實(shí)就是我講的那一句話，我們今天的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，直接、清楚、好懂，之后我示范做思維導(dǎo)圖都是Active Engagement，我的目的是抓住每一個(gè)同學(xué)的注意力，讓他們和我一起在這個(gè)學(xué)習(xí)的狀態(tài)里頭轉(zhuǎn)。你們有什么問(wèn)題一定要交流出來(lái)，我們一起來(lái)看，一個(gè)人沒(méi)想通的、沒(méi)注意到的，或者幾個(gè)人有不同想法的，大家討論了，你可能就會(huì)說(shuō)：“哦，原來(lái)是這樣??！”或者說(shuō)：“這樣竟然也行！”我和同學(xué)上課也是，我就等著你覺(jué)得哪里有點(diǎn)奇怪，哎，我們重點(diǎn)來(lái)談?wù)勥@個(gè)內(nèi)容。

社會(huì)文化理論闡述了“調(diào)節(jié)”或者說(shuō)“中介”（mediate）的重要作用[69]。熟手教師X的提問(wèn)和點(diǎn)評(píng)是一種介入，她回應(yīng)了新手教師對(duì)“工作坊”流程的困惑，又提醒新手教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中要保持好奇、認(rèn)真體會(huì)新知識(shí)帶來(lái)的“奇怪”的感受（由此引發(fā)“驚訝”）、勇于提問(wèn)和互動(dòng)探討，這是從認(rèn)知和情感兩方面來(lái)調(diào)節(jié)新手教師的學(xué)習(xí)發(fā)展。如果不是熟手教師的提問(wèn)，新手教師可能根本不會(huì)注意到自己在認(rèn)識(shí)上的這一盲區(qū)，看外部的文字、動(dòng)作，感覺(jué)都是“大白話”，但在真正理解、實(shí)際操作的時(shí)候卻有很多細(xì)節(jié)需要仔細(xì)辨析。在“個(gè)體用已有的經(jīng)驗(yàn)理解外部信息”[70]的內(nèi)化過(guò)程中，不同教師會(huì)根據(jù)自身的專業(yè)背景、認(rèn)知定位、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、觀察所得進(jìn)行個(gè)性化的知識(shí)聯(lián)系，但作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)的“理解”（內(nèi)化）非常需要熟手教師的幫助和點(diǎn)撥，也需要新手同行的互相補(bǔ)充和激發(fā)，避免對(duì)外部信息“囫圇吞棗”。此時(shí)，幾乎必然會(huì)出現(xiàn)新知與舊知以及建立在舊知基礎(chǔ)上的預(yù)設(shè)和期待等不完全相符的情況，即產(chǎn)生驚訝情感，驚訝情感的產(chǎn)生反過(guò)來(lái)又會(huì)影響注意分配，突出這個(gè)“不完全相符”（很有可能是內(nèi)化過(guò)程中需要更多認(rèn)知處理的信息）。亦即，從“有點(diǎn)奇怪”之處入手，引起個(gè)人的和學(xué)習(xí)共同體的重點(diǎn)關(guān)注和探討，情感和認(rèn)知共同參與新信息的處理與加工，促進(jìn)認(rèn)知更新與生成，并再次通過(guò)情感凸顯來(lái)加深這一發(fā)展過(guò)程（“哦，原來(lái)是這樣啊！”“這樣竟然也行！”）。這正符合Swain[71]將情感看成“人際心理間的事件”的理念，它和認(rèn)知一起調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，也符合Lazarus[72]“認(rèn)知是情感的充分和必要條件”的看法。依據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)路模型，在著重“理解”的內(nèi)化環(huán)節(jié)之后，新手教師要結(jié)合對(duì)新知的理解設(shè)計(jì)試講課的教案（這是對(duì)新知的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)），并開(kāi)展教課實(shí)操（這是將新知外化的環(huán)節(jié)）。

（二） 新手教師的實(shí)操體驗(yàn)

觀摩結(jié)束之后，兩位新手教師需要依次進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐（試講），考慮到班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，兩位教師借助“工作坊”的理念上口語(yǔ)課，并非純粹的閱讀寫作課，而以口語(yǔ)互動(dòng)的方式講授課文。在這個(gè)階段，教師Y率先試講，教師X和F觀課后給出反饋，之后教師F繼續(xù)就課文內(nèi)容進(jìn)行試講，也得到另外兩位教師的反饋。在試講前，兩位新手教師依據(jù)該國(guó)際學(xué)校中文課程分班的幾項(xiàng)重要指標(biāo)，仔細(xì)分析了班級(jí)里六位學(xué)生的中文水平，根據(jù)其實(shí)際水平，兩位教師選擇并簡(jiǎn)化改編了對(duì)應(yīng)學(xué)生水平的讀本《花木蘭的故事》，打算在試講時(shí)以這個(gè)故事為基礎(chǔ)上課，順著課文內(nèi)容講生詞和語(yǔ)法點(diǎn)。在講述教案設(shè)計(jì)思路時(shí)，教師Y談道：

制作課件時(shí)，我根據(jù)課文，將兩個(gè)小句放在同一頁(yè)幻燈片里，在生詞下面配上對(duì)應(yīng)的圖片，打算用對(duì)生詞重復(fù)造句的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)可理解輸入，讓學(xué)生配合圖片和我給的例句獨(dú)立明白生詞意義。我在生詞“舊兵書”后面設(shè)計(jì)了一個(gè)討論活動(dòng)，想讓同學(xué)兩人一組說(shuō)一說(shuō)自己的興趣愛(ài)好。這里我覺(jué)得這是一個(gè)engagement的好機(jī)會(huì)，因?yàn)槭怯懻撟约旱呐d趣愛(ài)好，同學(xué)們一定能參與進(jìn)來(lái)，也許還能同時(shí)用到生詞“騎馬”和“射箭”。

然而試講過(guò)程中，教師Y的課上出現(xiàn)了幾次冷場(chǎng)現(xiàn)象，而且有一位水平較低的同學(xué)因沒(méi)法跟上課堂節(jié)奏而感到十分沮喪（下課前，教師X問(wèn)同學(xué)們對(duì)這節(jié)課有沒(méi)有意見(jiàn)時(shí)，那位水平較低的同學(xué)非常小聲地對(duì)坐在她身后的教師F說(shuō)，自己整節(jié)課都沒(méi)辦法跟上節(jié)奏，很沮喪）。課后，教師Y也表現(xiàn)得十分疲憊：

我不明白怎么會(huì)這樣，太奇怪了。我重復(fù)一遍一遍用生詞造句子，同學(xué)沒(méi)反應(yīng)的時(shí)候，我心想“?。课以斓木渥記](méi)什么問(wèn)題啊，也不長(zhǎng)，也沒(méi)有難詞”。我再說(shuō)得慢一點(diǎn)，多重復(fù)幾次，他們還是沒(méi)興趣的樣子，我心里就著急了，又驚訝又著急吧。最后我就覺(jué)得很累了，因?yàn)槲也粩嗟卦诮忉屵@個(gè)詞語(yǔ)那個(gè)詞語(yǔ)，我想多造點(diǎn)句子讓他們知道這個(gè)詞是什么意思、怎么用，我感覺(jué)到了有同學(xué)跟不上節(jié)奏，但是我不想打斷其他同學(xué)的思維，也找不到機(jī)會(huì)去跟她單獨(dú)講話，就也很糾結(jié)。那個(gè)討論活動(dòng)效果不好也確實(shí)出乎我的意料，我本來(lái)覺(jué)得他們投入進(jìn)去了就好，但是我也聽(tīng)到他們只是在重復(fù)舊知識(shí)，就趕緊過(guò)了這個(gè)環(huán)節(jié)，可是又怕最后課結(jié)束得太早也沒(méi)法開(kāi)下節(jié)課的頭，只能硬著頭皮耗下去了。這跟我看的和我想的也太不一樣了，天差地別，之前做設(shè)計(jì)的時(shí)候X老師也沒(méi)有指出什么問(wèn)題，真想不通，簡(jiǎn)直太崩潰了！

設(shè)計(jì)教案時(shí)，新接受的信息不再只是寬泛的、籠統(tǒng)的指導(dǎo)意見(jiàn)，它與教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，加上教師生活背景、日常經(jīng)驗(yàn)的滲透，在每一位新手教師的設(shè)計(jì)藍(lán)圖中發(fā)生了面向教材、面向?qū)W生、面向環(huán)境的改變，新手教師應(yīng)用新知的過(guò)程也是改變或者適應(yīng)新知的過(guò)程，這可能導(dǎo)致教師已有知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部發(fā)生重構(gòu)或者順應(yīng)，從而形成對(duì)新知的更進(jìn)一步的理解，這也就是轉(zhuǎn)化過(guò)程。在轉(zhuǎn)化過(guò)程中，內(nèi)化過(guò)程出現(xiàn)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”開(kāi)始“冒芽”，個(gè)人“接收”層面上的新知逐漸朝個(gè)人“接受”層面上的新知轉(zhuǎn)化。正式試講時(shí)，新手教師嘗試將設(shè)想中的成果付諸實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的改善，這是外化過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程里，教師執(zhí)行按照新知設(shè)計(jì)的教學(xué)計(jì)劃，通過(guò)具體行動(dòng)來(lái)感受和表現(xiàn)新知，從教師自身和學(xué)生反應(yīng)兩個(gè)方面來(lái)檢查對(duì)新知的掌握情況：對(duì)新知的理解是否仍存在偏差甚至是錯(cuò)誤、正確的認(rèn)識(shí)有哪些內(nèi)容需要強(qiáng)化、新知與舊知的結(jié)合是否合理、新知的優(yōu)缺點(diǎn)有何體現(xiàn)等。形象地說(shuō)，就是對(duì)冒出來(lái)的“芽?jī)骸弊鰝€(gè)診斷，看看哪里需要“殺蟲(chóng)”、哪里需要“澆水”、哪里需要“矯正”。

很明顯，教師Y在外化過(guò)程中遇到了不少“出乎她意料”（感到驚訝）的問(wèn)題。她設(shè)想中會(huì)得到良好反響的engagement實(shí)際上卻沒(méi)起任何效果——“學(xué)生講得起勁，但卻是重復(fù)以前學(xué)過(guò)的內(nèi)容”（教師F的評(píng)價(jià)）；課堂行進(jìn)中她察覺(jué)到了學(xué)生需要幫助以及課堂發(fā)展趨勢(shì)相對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的偏離，“又驚訝又著急”，而且受制于課堂時(shí)間、課前準(zhǔn)備、缺乏應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)等因素不能及時(shí)中斷某一環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行補(bǔ)救——“我找不到機(jī)會(huì)去幫她”“我害怕我這堂課結(jié)束的地方很尷尬，我這段內(nèi)容收尾太早，下一段內(nèi)容開(kāi)頭不夠”；她以為自己可以做好“工作坊”教學(xué)模式中的每一步，并且借助這種模式來(lái)達(dá)到這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，然而實(shí)際上是“教師講課的時(shí)間占的比重太大”“同學(xué)跟不上老師，沒(méi)辦法復(fù)述課文”（教師X的評(píng)價(jià)）。課堂實(shí)際情形讓教師Y非?！绑@訝”，幾乎整一節(jié)課都與她的設(shè)想“天差地別”，她“不明白怎么會(huì)這樣”，這說(shuō)明她對(duì)“工作坊”的認(rèn)識(shí)還有許多需要更正和完善的地方。而且，伴隨“驚訝”情感的還有“焦慮”和“沮喪”（教師Y的原話為“著急”“很累”“崩潰”），這些情感都會(huì)引起教師Y對(duì)新認(rèn)知缺陷的關(guān)注，并且可能促發(fā)她對(duì)教學(xué)學(xué)習(xí)的回顧和自我反思。教師X針對(duì)教師Y試講的這些問(wèn)題給了一些建議，對(duì)教師Y而言，這是一次重要的反思契機(jī)，她能夠經(jīng)歷實(shí)踐、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、接受建議、反思改進(jìn)、尋找機(jī)會(huì)再次實(shí)踐的連續(xù)過(guò)程，這樣一個(gè)螺旋式的實(shí)踐過(guò)程，很好地反映了教師實(shí)踐性知識(shí)的生成性[73]。

教師Y：我感覺(jué)試講完全跟我觀課不一樣。我的筆記越寫越少，好像說(shuō)來(lái)說(shuō)去要注意的點(diǎn)就那幾個(gè)——要多讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)啦、我自己不要講太多啦、學(xué)生互動(dòng)的時(shí)候我要及時(shí)關(guān)照我覺(jué)得可能有困難的學(xué)生啦，等等。但是真到課上，那個(gè)效果我都不好意思提了。而且他們?cè)谛〗M活動(dòng)的時(shí)候我很容易就站在那里不動(dòng)，長(zhǎng)時(shí)間地就聽(tīng)某一組對(duì)話，等我反應(yīng)過(guò)來(lái)時(shí)就該進(jìn)入下一個(gè)新詞語(yǔ)了?？春椭v就是不一樣的，更重要的是我發(fā)現(xiàn)不一樣了，一定要抓住這個(gè)感覺(jué)問(wèn)下去“為什么會(huì)不一樣呢？哪里的問(wèn)題呢？”

教師Y的表述也說(shuō)明，“驚訝”的情感體驗(yàn)是認(rèn)知變化的契機(jī)。意識(shí)到“不一樣”（“試講與觀課不一樣”“看和講不一樣”）、感到“驚訝”是幫助新手教師意識(shí)到教師知識(shí)從“紙上的文字”變?yōu)椤吧眢w上的動(dòng)作”（具體教課），從“專家的、同事的”變?yōu)椤拔易约旱摹敝g的巨大距離。當(dāng)新手教師認(rèn)真體驗(yàn)、思考、感悟每一次具體的、情境化的實(shí)踐，與個(gè)人以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)融合，才可能真正積累、吸收新知（案例中的新知是課堂教學(xué)中“工作坊”的實(shí)際教學(xué)流程，并且能夠?qū)⑦@種模式背后的教學(xué)理念投入到更廣泛的范圍中），將新知納入到已有知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中，還能夠不斷調(diào)動(dòng)和反思自我經(jīng)驗(yàn)、重新加工舊有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（比如教師Y對(duì)觀課筆記的回省和對(duì)“抓住感覺(jué)提問(wèn)題”學(xué)習(xí)習(xí)慣的重視）。此時(shí)外化過(guò)程，或者說(shuō)實(shí)踐過(guò)程，才更大程度地產(chǎn)生了作用。新的教師知識(shí)從“萌芽”的狀態(tài)繼續(xù)生長(zhǎng)，與教師的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)相連，像枝條一樣發(fā)展起來(lái)。納入新知與改造舊知這兩個(gè)過(guò)程，恰好對(duì)應(yīng)了皮亞杰[74]同化和順應(yīng)的觀點(diǎn)：同化是個(gè)體把外界刺激提供的信息吸收并整合到原有的圖式中，這是納入新知；順應(yīng)是個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因無(wú)法同化新信息而發(fā)生改變，這是改造舊知。這些認(rèn)知變化的發(fā)生，其內(nèi)部表征是“這和我已經(jīng)知道的有差異”，其外顯結(jié)果必然是“我的想法和從前不同”，“驚訝”情感既會(huì)在其中產(chǎn)生又會(huì)助推學(xué)習(xí)發(fā)展，教師便可以“不斷自主反思教學(xué)過(guò)程，評(píng)估教學(xué)效果，驗(yàn)證他人的發(fā)現(xiàn)，從而提煉自身的理念”[75]。

同時(shí)，教師Y說(shuō)到的“之前做設(shè)計(jì)的時(shí)候X老師也沒(méi)有指出什么問(wèn)題”，也加劇了她在實(shí)踐中面對(duì)課前預(yù)想和課堂效果巨大反差的“驚訝”感受，教師X也在“驚訝”產(chǎn)生之后才介入，給教師Y的教學(xué)提出了針對(duì)性的建議。這是更合理的介入時(shí)機(jī)：首先，教師知識(shí)具有高度的實(shí)踐性，不通過(guò)實(shí)踐無(wú)法“落地生根”；其次，熟手教師為新手教師做培訓(xùn)也不可能面面俱到地把每一個(gè)可能出現(xiàn)的問(wèn)題都講得很透徹；而且，這種“驚訝”的情感源于具體教師對(duì)具體知識(shí)的具體解讀并將其應(yīng)用于具體教學(xué)情境，“驚訝”令培訓(xùn)者和受訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)“癥結(jié)”，“驚訝”之后的調(diào)節(jié)才是“對(duì)癥下藥”“精準(zhǔn)施策”。從學(xué)習(xí)環(huán)路模型的過(guò)程看，從“內(nèi)化”到“轉(zhuǎn)化”（自己的課程設(shè)計(jì)）再到“外化”并非一帆風(fēng)順，教學(xué)實(shí)操和教學(xué)共同體內(nèi)部的交流，引發(fā)了各種“驚訝”，不僅是新手教師也促使熟手教師產(chǎn)生了教學(xué)反思。

（三） 熟手教師的認(rèn)知重構(gòu)

生成性學(xué)習(xí)的第四個(gè)過(guò)程——俗化過(guò)程（見(jiàn)上第二節(jié)），指的是教師將已吸收的新知從個(gè)人分享到公共空間，與其他教師進(jìn)行交流或指導(dǎo)，在這個(gè)過(guò)程里教師可能對(duì)這些知識(shí)產(chǎn)生創(chuàng)新的理解。本研究中熟手教師X具有多年“讀寫工作坊”教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為不少新手教師開(kāi)展過(guò)相關(guān)培訓(xùn)，這次對(duì)兩位新手教師的指導(dǎo)正是她將個(gè)人關(guān)于“工作坊”的知識(shí)與同行交流共享，即俗化過(guò)程的體現(xiàn)。

前文提到，新手教師Y為試講做準(zhǔn)備時(shí)熟手教師X沒(méi)有立即指出問(wèn)題或提出建議，根據(jù)教師X的敘述，對(duì)課堂所發(fā)生的情況，她也感到了意外和困惑：

課前我看Y老師PPT的時(shí)候感覺(jué)她的活動(dòng)（指教師Y根據(jù)生詞“舊兵書”設(shè)置的口語(yǔ)討論活動(dòng)）好像跟這個(gè)課文搭不起來(lái)，但是又說(shuō)不出來(lái)哪里有問(wèn)題。這個(gè)感覺(jué)很奇怪，就是要我來(lái)上我肯定不會(huì)這么做活動(dòng)，那我總應(yīng)該有點(diǎn)依據(jù)的，告訴她這個(gè)活動(dòng)哪里不合適，可是我講不清這個(gè)依據(jù)，就也沒(méi)法跟她講要不要換個(gè)活動(dòng)形式。我突然覺(jué)得我不了解“工作坊”了，有點(diǎn)驚訝，哈哈哈?？碮老師上課的時(shí)候，我就特別注意她的活動(dòng)環(huán)節(jié)，然后我反應(yīng)過(guò)來(lái)了：她讓同學(xué)熱熱鬧鬧地講了一通，跟教學(xué)目標(biāo)什么關(guān)系都沒(méi)有，這個(gè)不是我們要的參與，他們其實(shí)沒(méi)有參與到你這堂課上來(lái)。這種教學(xué)的模式最精華的就是讓學(xué)生有目的地、有意義地參與進(jìn)來(lái)，從知識(shí)變成技能，所以什么類型的課都能用進(jìn)去，關(guān)鍵是要吃透這個(gè)理念。

教師X的這段話直接反映出了由“驚訝”生成的認(rèn)知變化：教師X一開(kāi)始有感性的判斷，認(rèn)為教師Y設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)與“工作坊”操作流程中Active Engagement（積極參與）概念不完全相符，但說(shuō)不清楚緣由。這就導(dǎo)致她感到“奇怪”和“驚訝”，“突然覺(jué)得”自己對(duì)以往駕輕就熟的東西拿捏不住了。這種情感體驗(yàn)迫使熟手教師聚焦到早就習(xí)以為常的教學(xué)模式上，在觀看試講的過(guò)程中，她“特別注意”教師Y的活動(dòng)環(huán)節(jié)，這種觀察使她從另一個(gè)側(cè)面重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)了“學(xué)生參與”的內(nèi)涵——“同學(xué)熱熱鬧鬧參與了一通，跟你的教學(xué)目標(biāo)完全無(wú)關(guān)，他們的參與沒(méi)有意義，他們沒(méi)有參與到課上來(lái)”，這是她對(duì)“工作坊”教學(xué)模式的再認(rèn)識(shí)，是認(rèn)知的發(fā)展。陳向明[76]在論述默會(huì)的和明言的實(shí)踐性知識(shí)時(shí)指出，教師不會(huì)刻意注意“類似習(xí)慣的教育信念”，“直到某一刻問(wèn)題情境出現(xiàn)，習(xí)慣無(wú)法順利運(yùn)行”，“教師有意識(shí)的探究便會(huì)發(fā)生”——通過(guò)“系統(tǒng)考察、臨場(chǎng)反應(yīng)、回應(yīng)性對(duì)話、反思（包括實(shí)踐共同體內(nèi)外部交流）”等行動(dòng)策略來(lái)解決問(wèn)題，如果問(wèn)題得到解決，外顯化、可明言的“實(shí)踐性知識(shí)便形成并被存入教師已有的知識(shí)庫(kù)（包括與理論性知識(shí)整合），用以反饋未來(lái)的行動(dòng)”。教師X就經(jīng)歷了“習(xí)慣無(wú)法順利運(yùn)行”的問(wèn)題情境，“驚訝”不可避免地產(chǎn)生，該情境下的信息與其已有的認(rèn)知圖式存在矛盾而不能被同化，導(dǎo)致舊圖式發(fā)生重組與改造（通過(guò)教師X的觀課和反思），這一機(jī)能也符合皮亞杰[77]所提的順應(yīng)理論。在教師X身上體現(xiàn)出的通過(guò)外界刺激來(lái)調(diào)動(dòng)自我經(jīng)驗(yàn)以不斷反思加工舊有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、重新發(fā)現(xiàn)變構(gòu)可能、形成新認(rèn)知的生長(zhǎng)意識(shí)，就是在“修剪維護(hù)”舊有實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓原來(lái)生長(zhǎng)的“枝條”長(zhǎng)得更茂盛。其中，“驚訝”情感的參與必不可少。

熟手教師有自身教學(xué)和觀摩教學(xué)的眾多經(jīng)歷，他們有豐富的經(jīng)驗(yàn)，這雖然能夠幫助他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)從容應(yīng)對(duì)許多突發(fā)的、棘手的情況，然而這些豐富的經(jīng)驗(yàn)同時(shí)也會(huì)造成內(nèi)省的巨大障礙，因?yàn)橛刑鄸|西被想當(dāng)然地忽略了，他們的實(shí)踐行為容易變成日復(fù)一日的單調(diào)重復(fù)，比如教師X在自己的教學(xué)示范里知道要給同學(xué)打開(kāi)很多參與課堂的渠道，她給同學(xué)做的討論活動(dòng)都是成功的，但是她在面對(duì)教師Y設(shè)計(jì)的活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出的“意外”“驚訝”和“遲疑”卻說(shuō)明了她對(duì)“參與”的理解可能并不到位，她自己課堂里拋出的每一個(gè)有效的討論話題可能是出于眾多“工作坊”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)下無(wú)意識(shí)的慣性重復(fù)，而不是出于對(duì)“工作坊”理念的真正總結(jié)。她適時(shí)的反思，領(lǐng)會(huì)到學(xué)生的“參與”必須要緊緊掛靠“教學(xué)目標(biāo)”，并將這一領(lǐng)會(huì)與教師Y進(jìn)行分享，使得她自己的實(shí)踐性知識(shí)得以重構(gòu)和發(fā)展。

以上三位教師的經(jīng)歷較為具體地展示了教師實(shí)踐性知識(shí)的積累過(guò)程，遵循著內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化、俗化過(guò)程的順序，俗化的過(guò)程又螺旋式地推動(dòng)認(rèn)識(shí)上升，開(kāi)展新一輪的內(nèi)化過(guò)程，如此循環(huán)往復(fù)、逐步深入，體現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識(shí)的生成性本質(zhì)?！绑@訝”觸發(fā)教師調(diào)整注意，有的放矢地反思已知，促進(jìn)再學(xué)習(xí)，建構(gòu)和發(fā)展新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（如圖2所示）。

圖2 “驚訝”情感與認(rèn)知過(guò)程

四、 結(jié)語(yǔ)

在這個(gè)圍繞“讀寫工作坊”教學(xué)模式的教師生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，兩位新手教師通過(guò)觀摩體會(huì)熟手教師X的知識(shí)分享和教學(xué)示范，初步理解相關(guān)的基本概念。在內(nèi)化過(guò)程中她們對(duì)自己“囫圇吞棗”的學(xué)習(xí)“惰性”感到“驚訝”，“驚訝”觸發(fā)注意分配和聚焦等認(rèn)知機(jī)制，著重關(guān)注“被”忽略、“被”籠統(tǒng)的新知，并具體落實(shí)概念吸收；轉(zhuǎn)化過(guò)程中利用基本概念并結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)格特長(zhǎng)來(lái)設(shè)計(jì)教案，對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)做出具體的改變，根據(jù)舊知和對(duì)新知的已有理解形成待實(shí)踐檢驗(yàn)的構(gòu)想，也孕育了再“驚訝”的可能（構(gòu)想與實(shí)際可能不符）；在教學(xué)操練時(shí)將頭腦中的內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)踐，在外化過(guò)程中教師Y對(duì)課前預(yù)設(shè)和課堂效果的反差感到“驚訝”，為教師反思不成功的課堂經(jīng)驗(yàn)提供情感動(dòng)力；三位教師共享相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)（以熟手教師X指導(dǎo)為主），俗化過(guò)程中教師X對(duì)受訓(xùn)教師的應(yīng)用嘗試感到“驚訝”，突然的、強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)促使她對(duì)已經(jīng)習(xí)慣的認(rèn)知進(jìn)行反思，重新審視舊知并發(fā)展新知。這四個(gè)過(guò)程螺旋式地不間斷地推進(jìn)，讓教師始終處于“理解、變構(gòu)、實(shí)踐、創(chuàng)新”的環(huán)節(jié)里，發(fā)生知識(shí)的重構(gòu)和生成發(fā)展，情感，比如“驚訝”貫穿其中，深化教師在每一個(gè)環(huán)節(jié)中的認(rèn)知改變，并且與舊知一起調(diào)節(jié)和推動(dòng)新知的學(xué)習(xí)。她們的經(jīng)歷也再一次印證了波斯納提出的公式：成長(zhǎng)＝經(jīng)驗(yàn)+反思[78]?！绑@訝”情感為經(jīng)驗(yàn)和反思搭起了橋梁，并且是從具體的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，集中教師的注意，引發(fā)其困惑進(jìn)而主動(dòng)提問(wèn)并思考，思考當(dāng)前的教學(xué)情境和實(shí)踐行為、過(guò)去的教師知識(shí)和學(xué)習(xí)特性等，聯(lián)通了針對(duì)性的反思，促進(jìn)了教師的成長(zhǎng)。

這里必須要強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)”，因?yàn)闊o(wú)論采用什么方法，教師教育最終都是為了“培養(yǎng)自我指導(dǎo)和自我決定的個(gè)體”[79]。在后方法時(shí)代，教師的自主性突顯，教學(xué)實(shí)踐者擁有了建構(gòu)自身教學(xué)實(shí)踐理論的權(quán)利[80]，而教師的情感與認(rèn)知活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐交織“一體兩面，不可分割與分離且相互調(diào)節(jié)”[81]。我們只有關(guān)注教師情感本身，關(guān)注教師情感和認(rèn)知的交互，才可能提供教師發(fā)展真正需要的調(diào)節(jié)、支持、幫助和指導(dǎo)。